我的专业是课程规划设计师

文 / 徐 莉

我既不是进行级任制教学的包班教师，也不是从事科任制教学的学科教师，我有意识地在课程组织模式上选取更加灵活、多元的复合模式：级任制教学+科任制教学+弹性课段教学+协同教学+连续性进步教育。我是一个课程规划设计师。

在三年级新开的科学课上，我会花很多时间和力气带孩子们认识身边一花一木、一虫一鸟，观察并记录他们的特点和变化。

在开学初的科技制作始业课上，我让孩子们花几分钟通读教科书，选出自己最感兴趣的3个主题回家准备制作材料。拿出一周6个课时，全部按照所选主题分组，和兴趣相投的小伙伴一起阅读书上的步骤说明，然后制作。

我教孩子们学习书法，每个班的基础不一样，我采用不同的教授方法。4班基础最好，我不统一内容和进度，给予充分自主；3班孩子爱玩，我就让他们带上各种颜色笔，“玩”出五颜六色的书法作品；6班和8班比较调皮，我为他们选择秀丽笔来进行书法练习，能减少泼墨事故和生生、师生冲突。

品德与社会是另一门我教授的课程，我让孩子们多做体验活动，比如采访学校工作的人们、半日体验残障人士的生活、超市购物行、班级跳蚤市场、博物馆系列、开放课堂系列等等。

我还教孩子们学习传统节日和民俗，带着孩子们搓汤圆、煮汤圆、吃汤圆，自带电饭锅四处搜罗杂豆杂粮，带着孩子们煮腊八粥、喝腊八粥，给他们讲为什么要把月饼切成莲花状，然后一人一瓣过中秋。

有些人说我是“超级老师”，因为我一个人要教科学、科技制作、品德与社会、书法、美术、心理健康等好几门课；当然也有人质疑我一心多用，会不会因此降低了这些学科的教学质量；还有人说，没有自己的学科就是没有自己的专业，如何进行职称晋升。其实在我看来，教育实践中存在一个非学科的领域——课程规划设计与实践，这就是我的专业，我只想努力做好一名“课程规划设计师”。

复合式课程组织模式

当下中国基础教育的主流是一名教师负责一个科目的科任制教学。在某个领域受过专门训练的教师专攻一门，在学科知识上具有专业性，随着组织和管理经验的积累，他们越来越擅于提高单位时间的教育教学效率，保证学生的学科知识扎实牢固，基础学力稳步提高。

国外基础教育的主流是级任制教学，一名教师负责一群学生所有科目的教学，在一个相对稳定和广阔的时空里和学生共同学习和生活，与学生建立彼此关心、相互信任、相互支持的关系。

随着对两种学校组织模式认识的深入，对二者的不足有越来越多的批评，相应的调整改进从未间断。事实上，国内外成功的课程组织模式都不是单一的，学校管理者和教师团队有意无意地在实践中选取多种组织模式复合的方式。与其说多种组织模式复合能更好地体现每种模式的优点，不如说这样能更好地消解单一模式存在的问题和明显缺陷。

希望更多的人了解，我既不是采用级任制教学的包班教师，也不是采用科任制教学的学科教师，我有意识地在课程组织模式上选取更加灵活、多元的复合模式：

级任制教学：给同一班级学生上科学、科技制作、品德与社会、书法、美术、心理健康等课，与学生建立相互支持的关系，辨别学生喜欢的学习方式，并帮助学生辨别和选择适合自己的学习方式。辨别学生的个性化需要，辨别每个学生学习某一个学科的最佳时间，并通过课程的整体规划，设计更适合学生的学习类型。

科任制教学：对于科学、品德与社会、美术这类国家课程，充分利用各学科现有的资源，在有需要的专题学习中，采用分科教学的方式，提高教育教学效率和质量。

弹性课段教学：依据学生的需要和兴趣，主动应对外部的各种变化，灵活安排调整课段，让学生通过充分的体验和探究活动，发现并发展自己的兴趣和特长，发现并选择适合自己的学习类型。

协同教学：邀请其他教师、家长、社会人士共同担任学科教学和某一活动主题的设计、实施，充分利用同伴、家长、社会人士的力量，灵活地与学生个体和学生群体互动，提高教育教学的实效。

连续性进步教育：通过开设可选择课程，鼓励学生依据自己的学习兴趣和特长，按照自己的学习进度学习自己喜欢的内容。

2008年秋季，我申请承担同一个教学班多门副科的教学工作，采用连堂排课的方式，将分散的课时打通使用，走出摆脱班级授课制时间、空间、学习内容限制的一步。我做到三点：

1.足够多的课时数与孩子们交道相处

一个副科老师的常态是每周每班1～2节课，一周七八个班走一两趟，一年下来，连学生名字都叫不全实在太正常了。如果认识并了解每一个学生漫长而艰难，怎么可能实现从学生的需要和兴趣出发选择和安排教育教学活动，动态地去把握学科发展、儿童需要、社会需要三者之间的关系？精心设计教学吸引学生是解决问题的一个方面，当教育教学缺少了师生情感和心灵的参与，多数时候也只好优先执行既定的教学计划，耗时耗力于控制课堂、控制学生。尽可能多地和孩子们在一起，观察进而理解他们，做出更适合他们的课程设计与安排，是解决问题的另一路径。

2.灵活的教学时间容纳更多样的教学方式

教学是可以预设的，但意外难免，孩子们的状态也是不断变化的，不可能总是热情专注。如果这个学习内容是孩子们不感兴趣的，作为教师，我是否可以结束这个主题，或者另择合适的时空展开？如果这个学习内容激发了孩子们的热情，我是否可以给予他们更多的时间和空间去体验和探索，30分钟、40分钟、80分钟、120分钟乃至更久行不行？当我可以把一个主题的学习内容集中在一个下午、一周或者一个月中渐次展开，可以在一个学时的教学活动之后转换到另一个学习领域、另一个主题，不再被课表把时间、空间划分得七零八落时，让学习活动得以自然地伸展，按照学生身心发展规律、学科规律，弹性地分配时间就成为可能。田野旅行、自由开放的小组讨论、访谈等在40分钟内不能或者鲜少能开展的教育教学活动终于可以开展起来。

3.用好国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，将三级课程作为整体来规划安排

作为公立学校，执行国家和地方的课程计划是分内之责。国家课程意味着有统一的课程标准，多数都有经过国家审定的区域内统一的教科书。语文、数学、英语因其具有基础性，又有眼前的高利害，在课程推进中内、外动力都十分充足。于是，我选择从课程动力不足、课时少且分散、质量价值备受质疑的副科入手，用好政策允许的由地方和学校自主开发课程的课时，将国家课程、地方课程与校本课程作为一个整体来进行规划和安排，突出学习内容的综合性和对学生个性化需要的适应性。

课程规划进行时

1.初识

大班额、班级授课制、分学科教学这些教学组织形式为师生之间建立积极的关系设置了无数时空障碍。当师生之间相对更加松散自由的相处和交流被一再压缩，教师渐渐成为离孩子的心最远的人。

在接手三年级新班级的始业课上，我给孩子们每人一份问卷，告诉他们老师希望了解他们学习和生活的感受、想法和愿望。看过问卷，我得到一份特别关注名单——参与感、归属感和自我认同感方面都需要给予关怀帮助的孩子，我还会特别留意在日常教育教学过程中、交往中需要小心谨慎的方面，或者某种亟待干预的班级整体的趋势。

通过问卷、访谈和观察及时发现问题并干预、确定适当的目标，这些比空谈的理解、宽容、激励让我更踏实、从容。

当同伴问我，问卷分数低是不是表示这个孩子不正常的时候，我一再解释应如何看待和理解问卷数据。问卷不是诊断书，问卷的目的不是为了得出结论，给孩子们贴标签——谁谁心理不正常、某某心理素质特别好，问卷是为了帮助我了解并理解孩子们的体验感受，以提供及时适当的帮助。

对于三年级学生而言，问卷获得的信息并不准确，唯有长时间的相处，在各种活动和事件中，你才能更多地了解他们。在我看来，教育过程实际是一个较长周期的质性研究过程，教师在其中与环境、孩子互动，你必须用眼用心时时看到他们，提防着自己大脑的懒惰、心里的偏见，才能做出更好的决策。

2.连续性进步教育

每学期开学我都设计一份自选课程清单放在孩子们夹作业单的“活页夹”扉页，10个主题中总有一项创意作业，涵盖孩子们觉得有趣、乐意与大家分享的所有内容。其他9个主题有的是与本学期学习内容相关的长期作业，这类作业可以拓展和加深学习体验，有的是基于这个班级的状况量身打造的主题，还有一些诸如种植、养殖记录、运动日记、垃圾减量日志则是固定不变的主题。

创意作业：我发现一只特别的虫子，并在百科全书里找到了它的名字

把运动作为生活方式，把资源的回收再利用作为生活方式，通过种植和养殖活动平复内心，收获踏实安宁……每一个主题背后都有一份用心。

我也会因时因事临时增设项目，但开学初的始业课上，大家已经约定好，这些全是自主选择学习主题、自主安排学习进度、自主选择学习方式、自主选择呈现形式的学习内容，完成后随时提交作业单，或与我预约发布展示时间，我期末会给予总评加分。

创意作业：1元钱可以买到什么？

孩子们可以一时兴起一蹴而就，也可以长久谋划点滴积累，可供选择的课程鼓励孩子们做自己喜欢的事情，做自己愿意做的事情，按照自己的意愿安排进度，这是连续性进步教育带给我的启发。

3.私人定制

3班的同学总是温吞吞，除了吃，其余什么都难以让大家产生激情。无论你怎么气急败坏，作业单永远稀稀拉拉交不齐；无论你反复强调多少遍，仍是大部分人带不齐学具……但我很喜欢他们，和他们吃吃喝喝了三年，开心而难忘。

学习观察方法，买来各种苹果吸引住全班眼球，看、闻、摸、听，大小、形状、颜色、味道，维恩图比较相同与不同……一个苹果分到44张嘴巴里还有剩余，一种种一轮轮地尝。

讲家乡物产，讲秋天是丰收的季节，一个人发一粒生板栗，随你细细剥还是使劲啃。柿子上开十字口，一人舀一勺，多数孩子舍不得一口吞下，那些吞得太快的后来被同学投诉“他的勺子都要吮化了”。

3班的自选课程清单里永远有学做一种主食、点心或菜品一项，每个学期我都会拿出一整个下午做班级美食节，安排孩子们轮流去学校小厨房完成食物的烹制，捧到班上来展示分享。

5班的家长对孩子管得又多又细，比如开放日那天我们做亲子活动，任务全被一群爹妈包圆了，他们热火朝天地干活，任由孩子们一旁无所事事打打闹闹。过度关心、过度保护、过度替代的结果是，孩子们缺乏自主能力，放出去不会自主活动和游戏，同学之间一点点小事情就不知所措地哭天抹泪，普遍为同学交往中的问题感到有压力和很焦虑。

6班的孩子因为学业落后，主课老师不得不长期轮流在班上苦熬苦练，学业上的过度用力，造成孩子们大面积厌学，还练就不怕不顾的性子。

刚接班那会儿，上课铃响过，班上没几个人还吵闹不休。有一次，我边管理课堂纪律边等待，课时过半还有5人没到，把孩子们反映的信息碎片费力拼合起来——一人被反锁在厕所隔间；两个同学在操场中间打架，一人留下观战；一人上节课朝同学扔石头被老师留堂。他们班的课必须上5分钟，组织管理课堂纪律5分钟，如此交替直到下课。所谓组织管理就是一顿劈头盖脸的吼叫斥责，除此之外油盐不进——可怜我的嗓子。

两个班情形不一样，但我开出的药方是一样的。

回想，这两个班是室外活动时间最多的两个班。只要天气晴好，我会尽力设计组织室外的教育教学活动，或者努力简化室内课的教学流程，留出时间让他们去户外自由自主地玩耍，我则坐在一边等孩子们主动过来找我闲话，随时准备解决同学之间的矛盾纠纷。

渐渐地，5班能自己凑一拨玩得开心尽兴，自己解决一些或简单或复杂的交往问题。6班则是通过奖励室外自由活动，生出内在的动力自我约束，厌学和对老师的抵触都有所缓解，从而减轻了课堂组织管理的压力。

和他们共处的两年，我设计安排了许多开放课堂的活动。邀请各个领域的奇人、专家来执教相应的主题；煞费苦心地安排访问社区、访问博物馆等校外实践活动；设计跨年段、跨班级的教育教学活动；为了让他们明白志愿者、公益组织的概念，我甚至带他们一起申请了国际绿色基金会的项目，邀请基金会的督导给孩子们分享自己的人生经历和感悟……

自然农人贾瑞明给孩子们讲水稻种植

每个孩子不一样，每个班也不一样，我试图通过不同的课程设计和安排来回应、解决孩子们成长中的不同问题，即便是同样的主题活动也常常指向不一样的目标，有着不同的希冀盼望。

4.科学课

我非常反对把科学等同于实验研究，尤其在小学中年段，尤其应该突出科学的博物传统，让孩子们多与自然打交道，看重学习从对动物、植物、矿物、生态系统观察的事实得出可验证的结论的思维方式。

我热衷于带孩子们感受身边的花草树木，一天天慢慢积累的自然日记包括用各种感官有顺序的观察，用简图、维恩图、气泡图、表格等形式整理、归纳、总结植物和动物的特点，但是更重要的是对身边的植物、动物充满好奇

i心，对未知充满热情。

孩子们从此便会习惯把花事、果事、虫事、鸟事第一时间报告给我，分享他们的发现和激动的心情，我和孩子们，我们和它们——花草虫鸟融成一体，我们有一个共享和值得反复分享的世界了。

5.科技制作课

每周1课时的科技制作活动属于地方课程，每学期约16课时，提供的教科书上一般11个主题左右，允许教师自主安排教学内容，自主设计考查方案。按部就班，一步步教学生制作最是吃力不讨好，往往是一部分孩子忘了准备制作材料无所事事，一部分孩子上课的时候懒得跟随胡闹捣蛋。

前面说到在始业课上，孩子们按兴趣分组制作，缺制作材料就互相借用，不明白的地方就一起切磋，实在不行就找小伙伴搭个手，完成制作后一起反复调试修改。

基于共同兴趣的合作学习，让课堂组织和管理变得轻松简单，孩子们会自发解决很多以前全部依赖老师帮助的各种问题。而我特别看重制作完成后一起对自己和同伴原来的设想和作品不断修正、调试的过程。最后带着自己的作品与小伙伴合影就算是提交作业、接受考查了。

提交作业：我们的“鸭式”飞机

“少即是多”是课程设计的重要原则，3个主题6个课时，而不是3个课时，让孩子们有足够的时间解决制作方法问题和交往合作的问题，这比老师一路催促强制要让彼此愉快得多，孩子们的体验感受也深入持久得多。

设计一个鸡蛋保护装置，让一枚生鸡蛋从二楼或四楼落下不碎裂；用报纸和透明胶制作一座高塔，再不断刷新它的高度；设计制作一座纸桥能承载自己不垮塌——这三个孩子最喜爱的主题活动一般都安排在家长开放日，或者学校大型活动前后和假期调休期间，孩子们普遍比较低落倦怠的时候。

鸡蛋保护装置展示

即便孩子们有时会因为过度兴奋而疏于反思总结，这种高峰体验对于孩子们的积极作用也能保持很久。设计制作课之后孩子们念念不忘，有的班甚至向我提出再做第二遍，他们向我保证“这次我们会表现得比上次更出色”。

6.品德与社会

我对所有执教过的书面考查科目，都做过这样的实验，开学初先拿上届期末考试的卷子考一遍，看看哪些是不用教孩子们就已经掌握的知识和技能。在学期末再通过考试比对。

最有意思的是对品德与社会科的考查，从卷面上看，学习之前和学习之后分数的差别不大，很多知识不用教孩子们都是知道的，而有些东西即便你用心使劲教了，孩子们还是没法完全掌握。中年段的教科书中知识点不多，读一遍就知道，读几遍就记住。中年段一个学期近40个学时用来做什么最有价值和意义？

其一，以主题为线索，鼓励家人之间、师生之间、生生之间多交流、多沟通，比如姓名的来历、他人眼中的我、采访学校工作的人们等等。

其二，前面提到的多做体验活动。

其三，多做开放性的讨论，比如逐条讨论班规的合理性、在困难面前是再坚持一会还是另择道路、热点时事新闻酷评等等。

家长志愿者参与的超市购物活动

总之，设计各种活动让孩子在其中去践行毅力、自控力、好奇心、责任感、勇气和自信，去解决具体的问题。实践活动给他们愉快而持久的体验，我也因此获得意义感和价值感。

课程开发者的新生

派纳在《理解课程》一书的导论中郑重宣称课程开发生于1918年，卒于1969年。中国的教育，常常出现这样的悖论：鼓励教师形成个性风格，管理上却用统一来保证质量和效率；教材评审专家常常以“这个例子离孩子们很远，不是孩子们的真实生活”作为口头禅，却几乎不和孩子们一起生活；提倡课程校本化的独特创新，往往忽视教学实践中的常态实施，总是“为赋新词强说愁”。这些我都有深刻的亲身体会。

2000年，我上社会课，为了减少课堂组织和管理的压力，我意图将最难上的第二单元和比较有趣的第四单元对调，所以向学校申请是否可以不参加期中考查。学校态度很坚定，你没有权力擅自调换单元顺序，作为青年教师，你应该严格执行既定教学计划。

我参与校本课程课题组的时候，为上创新课、概念课，一群人绞尽脑汁出创意，再通过反复试教颠覆，没完没了地拍脑袋从头再来，横竖要整出一节前无古人、开天辟地的新课例，还得自圆其说，给出有理论高度的说法解释。我们使出浑身解数证明，所开发的课例是基于学生的需要和兴趣，我们所做的是站在教育乃至时代的前沿。但这些自主开发的“精彩”、“经典”课例在日常的教育教学实践中面对巨大的课堂组织和管理压力，难以常态化，结果是老师们直斥其“太假”、“太理想化”。

2002年我开始参加国家教材品德与社会、品德与生活教科书的编写。后来，又先后参加五套地方教材的编写，涉及公民教育、生命教育、民族教育、书法教育、研究性学习。

这些教科书有的是应时应事而生，有的只是印证某个课题的运用推广。作为主编和作者，最先考虑的仍然是迎合评审专家的偏好顺利通过评审，其次是让多数老师不用费脑子拿起书就能上。最终有许多连作者自己都知道无法在课堂上实施的内容被编写进教科书。最后也是最重要的，一定要在报告里使劲地强调说明，一切都是为了满足学生的需要和兴趣。

作为教师，被这样的教科书绑架怎能甘心？作为教师，如何能容忍“教师作为课程开发者的角色在晚近历史上的公共决策中已不再被思考”的现状？

我想挣脱——教育管理者永远的振振有词、合情合理，教科书的压迫，还有自己以及同侪对“创新”过度的渴望和追逐。如果教育中的所有问题都是因“试图满足学生的需要和兴趣”而起，作为整天和学生一起生活、距离孩子们很近的一方，教师就要能读懂学生的需要和兴趣，并为自己争得时间、空间，乃至可能去满足、分辨、摒弃那些以满足学生的需要和兴趣为借口的蛮不讲理。

我现在所做之事，就是希望能重拾教师作为课程开发者的重要角色，但愿它能慢慢引起注视，获得新生。