语文阅读教学中意义建构层分析

杜金玲

新课程改革要求语文阅读教学中教师、学生与文本要进行多重对话，对话的过程就是文本意义重建的过程。所以，语文阅读教学中需要学生对文本进行再创造，也就是进行全新的意义建构。意义建构层，这是文学作品的次外层。教材中的文本是作家或编者的精神产品，有着作家的精神追求与价值取向，文本的意义需要读者在阅读时体会语词的具体含义，进行意义的建构。文本中语词的单独意义与这个语词在文本中的意义常常是不一致的，有时会是偏离或背谬的，这就导致文本的多义性、模糊性、可变性。所以，阅读教学中意义建构是至关重要的一个环节，如何进行意义的建构是急需要探讨的话题。

阅读教学中如何指导学生进行意义建构的呢？首先，要理解什么是意义建构，这里的“意义建构”并不是布伦达·德尔文于1972年提出以使用者为中心之意义建构理论（Sense-MakingTheory），该理论是信息的意义建构。接受美学中的“意义建构”指的是读者对文本的接受过程就是对文本的再创造过程，也是文学作品得以真正实现的过程。接受美学不同于其他的批评理论在于，它用文本的概念代替了作品的概念。“文本被认为是一个自成一体的语言客体，每个有能力的读者皆可以在书页上得到它的‘公开的意思。”[1]既然文本是自成一体的，那么每个读者都有自己对文本的解读，作品的意义是读者从文本中发掘出来的。作品未阅读前，有许多“空白”或“未定点”，只有在读者阅读这一“具体化”活动中，这些“空白”才能得到填补。作品的意义不是文本中固有的，而是从阅读具体化活动中生成的，即读者并非只是单纯的、被动的接受者，还是文本意义的生成者，在接受过程中读者主动地生成文本的意義。课堂教学中读者不单单指的是学生，也包括教师，他们共同完成意义建构。文学作品的阅读就是填补“空白”的过程。这个“空白”会被赋予什么样的含义，不同的读者会不同，不同认知水平的学生也会不同。

一、期待视野中的文本意义

接受美学理论认为在阅读作品之前读者会有一个阅读期待，每个人的阅读期待因为所受的教育、性格、气质、文化的不同而不同，语文课堂教学中大都忽视了学生的阅读期待，直接是教师设计好问题，课堂上学生能够积极地投入讨论，最后形成一个相对满意的答案就可以了。新课程改革下的语文课堂教学要关注教师和学生的阅读期待，明确学生和教师的阅读期待分别是什么？姚斯指出：“一部文学作品在其出现的历史时刻，对他的第一读者的期待视野是满足、超越、失望或反驳，这种方法明显的提供了一个决定其审美价值的尺度。期待视野与作品间的距离，熟识的先在审美经验与新作品接受所需求的‘视野的变化之间的距离，决定着文学作品的艺术特性。”[2]刚一接触文学作品在没有阅读之前如果是名作家，学生先在的期待视野就是作家原来的创作风格和创作个性，知道作家的经常性话语的模式，从而形成对作品的一个初步的印象。

二、反思否定后的文本意义

反思和否定是文本新意义建构必须要经历的过程，在学生的期待视野里找不到满意的答案，他们就会反思到底在哪里出了问题，开始否定最初的审美判断，在问题情境下再一次阅读文本，这是一个更加艰苦的过程，原有的一切要打破，才能建构新的文本意义。这个过程需要学生的自觉体悟和自动参与，因为知识和阅历的不同，学生对文本的理解不会像老师想象的那么到位，需要教师的点拨和引导，这样学生的思维才能处于兴奋的状态，有着惊人的创造力。处于这一阶段的文本意义还没有最终建构起来，只是有了大致的轮廓。比如再次阅读《祝福》学生就会提出很多问题，祥林嫂式的女性在现代社会还有吗？祥林嫂为什么不一死殉情？祥林嫂为什么要捐门槛？学生提出的问题越多说明他们对之前的阅读期待就提出更大的挑战。反思和否定之后将进入阅读的另一个阶段——视野重建的阶段。

三、视野重建后的文本意义

期待视野受挫之后，学生再一次的阅读就是视野重建的阶段，这个阶段需要教师的恰当引导，教师调动自己的阅读体验和生活经验建构起自己对文本的意义把握，而且不可以毫无保留地全部呈现给学生，那样会影响学生的创造力的养成。既不能让学生做知识的旁观者，也不能让学生要做知识的接受者，而应该让学生做知识和能力的创造者。比如《墙上的斑点》是伍尔夫的意识流小说，对现实世界和精神世界的独特体验使她发出不同于常人的感慨和幻想。她的作品突破传统的写作手法，略过实物繁复的描写而转向意识世界的精细刻画。堪称是现代主义与意识流的经典。刚一接触文本，学生完全读不懂，这个有点精神异常的女作家到底在写些什么，墙上的一个小的斑点居然还写了几千字，这样的文本有什么意义呢？对传统小说的阅读和赏析让学生还按照原来的思路进行，小说中的人物形象是谁？小说有何现实意义？小说的环境描写如何？这都是原有的期待视野里的内容。这个文本既不是柏拉图的理想世界，也不是亚里士多德的现实世界，那这样的小说如何阅读呢？首先教师可以让学生根据原有的阅读期待提出问题，然后把这个文本和传统的小说作比较，从它与传统小说的不同之处入手。这样学生恍然大悟，原来小说还可以这样来写，在阅读经典时也体会了语言的魔力。学生的期待视野又在一个新的基础上建构起来，文本的意义建构也达到预想的目标。

伊瑟尔认为：“正如我们所见，语言活动的成功，有赖于通过惯例、程式和坦诚性得以解决的未定性。惯例等构成言语活动纳入活动语境的参照框架。文学文本也需要解决未定性，只是小说从框架上讲并不具备这种参照框架。相反，读者必须靠自己去发现文本潜在的密码，这也就是发掘意义。发现过程本身就是一种言语活动，它构成意义，使读者得以与文本交流。”[3]文本的未定性恰恰给阅读带来无穷的魅力，无论愁心紧锁还是明月朗照都是文学给人类带来的深情，文本意义的建构在读者和作者之间就这样悄无声息地进行中。

参考文献：

[1]张德明：《批评的视野》[M]，上海社会科学院出版社，2004：9

[2][联邦德国]H·R·姚斯；[美国]R·C·霍拉勃：《接受美学与接受理论》[M].金元甫译.辽宁人民出版社，1987年版

[3]德沃尔夫冈·伊瑟尔著：阅读活动——审美反应理论[M].金元浦，周宁译.中国社会科学出版社，1991：73