课堂观察：教师专业成长的有效途径

陈松泉

课堂观察，习惯上称为观课，是指通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师发展的专业活动。它涵盖了传统的听课和评课，包括课堂观摩者课前的准备；并且其课后解决问题的阶段，因为课前会议的充分准备、课中观察伴随着明确的观课目的、多样化的信息收集手段等，因此有着更深刻的分析。参与课堂观察的所有成员均可通过认真参与而撰写有科研含量的观察报告。

一、让教师习惯于思考探究

在传统的听课评课活动中，收获往往是属于经过认真备课并将自己想法在课堂上展现的教师。但在成功的课堂观察活动中，参与观察的教师都有收获，尤其是他们将在活动中习惯于深入思考探究。

在观察前的准备阶段，课堂观察者并非无事可做只等着听课，而必须首先要查阅相关的资料，选择合适的观察角度。例如，选择观察学生的角度，就需要从学生的学习方式（自主、合作、探究等）、学习方法、学习状态、思维表现、学习习惯、学习行为、课堂气氛和学习效果等方面，预先设计好观察量表。

在课中观察时，观察者同样要把精力投入课堂，如采用定量记录和定性记录相互补充的方式，尽可能记录下翔实数据反映真实的教学和课堂活动，以便课后分析。课后，观察者（也可以和被观察者一起）对记录的数字、文字、图片等课堂信息进行整理，对于采用定量观察方法收集的信息，通过频率和百分比的计算，绘制出可以说明问题的表格；对于采用定性研究方法观察到的课堂现象，通过文字描述、图表等方式呈现相关信息，让人们较为清楚地了解观察情境中发生的事情。在此基础上，利用专业理论和知识对观察到的信息进行剖析与反思，对其内涵与现象背后的原因及意义作出解释；在课后分析会上，观察者对被观察者进行教学评价，被观察者同样也要阐述自己的看法；最后，所有参与课堂观察的成员都要撰写观察报告，通过进一步思考探究的方式以改善教师的教学行为，促进自我反思，提升活动成员的教学技能和水平。

二、让研究更具科学依据

基于课堂观察的量表因为思路清晰、定位准确，而可以给研究提供更为科学的依据，国内外的研究者都习惯从学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化这四个维度来观察课堂。因为师生是课堂的主体，课程是将这两个主体联系起来的纽带，师生围绕课程展开教学活动的过程中会产生特定的文化。其实践依据是听评课中我们要追问的四个核心问题，即学生学得怎么样？老师教得怎么样？课程（教材）处理得怎么样？课堂感受怎么样？这四个维度又可以对应不同的视角和观察点。这个课堂分析框架为课堂观察提供了4个维度、20个视角、68个观察点，可以说是为教师理解课堂提供了一个全新的支架，也为教师选择观察点和开发观察工具提供了参照体系。

有时也可集中在其中的一个维度上进行课堂观察，如集中于教师的教学行为，从方式、角度、态度、调控、应变和应答等方面对教师进行多角度的课堂观察。为了研究的需要，也可以不按照常用的四维度量表或者不从其中的一个维度出发，而根据实际，设计出自己需要的量表。例如，为了研究教师的提问与学生的回答，从提问的数量、提问的认知层次、问题的目的指向、提问的方式、学生的回答方式、学生的回答类型、教师的理答方式等方面进行记录和分析。可以发现，无论是基于常用的四个或者单个维度的观察量表，还是从实际研究出发而制定的观察量表，都需要教师在观察前仔细研究或设法制定，在观察中认真记录，这样也必然为观察后的分析、反馈、报告撰写提供更为科学的依据和信度。相反，在以往的听课、评课分析等环节，教师的评述虽然也是根据课堂上的具体场景，但因为没有量表的格式和数据支持而缺乏更有说服力的科学依据和信度。

三、让探讨更加平等有效

传统的评课活动往往给人以“专家说了算”的感觉，普通教师没有多少发言的机会。虽然专家的评论往往能够高屋建瓴地给人启示，但剥夺了普通教师参与探讨的公平机遇，也就缺少了精彩的思维碰撞和研究的良好氛围。

而在观课活动中，普通教师在课前会议的准备阶段，就参与了讨论，共同商议制定观课的量表；在课中观察时，根据研究需要进行了准确的记录；课后，也根据记录而进行了认真的分析。因此，在课后会议上完全有资格发言探讨。有时出于研究的需要，普通教师也可以采用自己设计、不同于众人的量表，从独特角度对课堂进行记录和分析，在这种情况下他就更应获得发言的机会了。

正是由于观课活动的特点能够给所有教师一起参与探讨的平等机会，集中大家的智慧，让真理越辩越明，才使得研究更加有效和深入。

四、让集体合作和谐高效

有效的课堂观察活动往往需要一个备课组甚至是学科组的协作完成。在课前会议上不仅可以交流共识，也可以分配任务，如让组内的成员基于个人兴趣从观察量表中寻找自己记录研究的内容，或者根据研究需要让组内成员们从不同角度开发新的观察量表。在一个习惯于进行课堂观察的成功小组内，观察者的量表可以充分合作起来，不同的观察者在位置选择、记录方式、关注点等方面进行有效配合，课后的信息整理、分析和建议也能构成相互支撑的体系。量表是根据研究目的、内容、观察者特征、观察条件设计出来的，整个观察过程都有头脑风暴、见仁见智，每个人都会为了支持自己的观点而努力寻找课堂证据，这样的分析显得精彩纷呈。和谐高效的集体合作教研氛围在一次次的观课活动中得以形成。在这样的氛围中，教师的专业成长也会如鱼得水。

当然，在教研实践中也发现了课堂观察活动运行的局限性。主要表现如下。第一，教师的认识不够。部分教师认识不到课堂观察的积极意义，所以参与的积极性缺乏。第二，教育理论浅表化。有的教师虽然能够积极参与，但因教育理论浅表化或是缺乏，不善于对所观察到的信息进行分析和阐释；同时，经常出于实用目的而不能规范地研究产生新的理论。第三，观察量表开发的随意性。有些观察量表的设计缺乏科学的依据，直接影响了课堂观察的效果。第四，观察点选择的局部性。有些观察缺少教师问的配合，在定量的课堂观察技术下课堂被分割、结构化，视角单一，缺乏从宏观把握的气度。第五，教师的水平有差异。部分教师观察水平较低，从而导致了团队合作的低效。

总之，从教师专业成长的目标出发，对课堂观察的研究还有待我们继续深入，还需要依据课堂实践积极探索和进一步加以完善，以使课堂观察成为教师专业成长的高效而便捷的途径，也成为教科研进行深层次关注的一个热点。

（责任编辑 肖松）endprint