教育服务观视阈下网络课程教学评价要素分析

柴璐璐+张俊威

摘要：从基于教育服务观网络课程教学评价的理论基础、内涵界定及特点等方面论述入手，对教育服务观视阈下的网络课程评价各要素——评价主体、评价客体、评价内容及评价策略进行阐释和分析。

关键词：教育服务观;网络课程;教学评价

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2015）01-0024-05

一、基于教育服务观的网络课程教学评价的理论基础

网络课程教学作为有别于课堂教学的信息化教学形式，以其平台开放、资源丰富等特点，在当今学校教育、继续教育、素质教育方面占据重要的地位。针对网络课程教学特点的教学评价，是网络课程教学质量的有效保障，正日益受到该领域研究者的重视。

理论是实践的先导，科学的网络课程教学评价需要正确的教育理念做指导，不同教育理念下会产生不同的教学评价立场、方法和效果。除一般普适的教育教学评价理论之外，作为本文论述的核心理念——教育服务观，其理论基础主要来源如下。

（一）马克思主义理论的相关论述

马克思认为：服务是以一定活动形式存在的消费品，就像一切其他商品提供自己的特殊使用价值一样，其本身同样具有使用价值和交换价值，所不同的是，这种劳动不是作为物品，而是作为活动来体现。同时，他在剩余价值理论指出：教育活动，是一种提供服务性的劳动。教师的服务可“训练劳动能力”，“使劳动能力具有专门化”，只要它是“产业所必要的或有用的”，这种服务“应加入劳动能力的生产费用或再生产费用”。也就是说，教育作为一种特定的劳动形式，和其他服务一样，是为了满足人类社会生产生活的需要而产生和发展的。

（二）第三产业论

西方现代经济学将国民经济划分为三个部分，第一产业指农业，包括畜牧业、渔业、林业;第二产业指制造业、建筑业;第三产业包括商业、金融业、信托业在内的以提供非实物的服务产品或服务为特征的各部门。据中国国家统计局1985年4月关于一、二、三次产业的划分：提供服务劳动的部门包括四类，其中明确将教育、文化、卫生等为居民生活服务的部门涵盖在内，将教育定位于第三产业，即广义上的服务业。

（三）ISO9000质量管理理论

ISO9000质量管理体系的概念于1994年由国际标准化组织质量管理和质量保证技术委员会提出，是指以质量为中心，以全员参与为基础，以过程管理为保证，以持续改进为发展，最终使顾客满意、本组织成员、供方、合作伙伴及社会共同受益的管理模式。该理论自产生以来在企业管理领域发挥了巨大的作用。同时，教育领域的研究者认识到：该理论所倡导的“顾客满意”、“服务质量至上”等观点同样是对传统教育观向教育服务观转变的有利启示和指引。

（四）各家学者观点

古今中外不乏学者将教师比喻成从事不同服务行业的人员。如苏格拉底的产婆术学说把教师比喻成助产婆;罗杰斯的人本主义理论把教师看作是学生的帮促者;杜威的儿童中心说认为教育即“生活”、“生长”和“经验改造”，教师仅是学生的看护者;龚自珍在其《病梅馆记》一文中把施教者比作“养花人”等。这些观点皆渗透着学生在教育活动中的主体地位和教师应为学生提供教育服务的观点。

二、对基于教育服务观的网络课程教学评价的界定

教育服务观认为，在教育活动中，教师和学生更接近于“服务者”和“消费者”的关系，学校的产品不是学生，而是对其“消费者”提供的教育服务，这是社会本位论向个人本位论的转变。教育的关注焦点完全是学生，通过学生在社会生活和工作的实际需要，提供传授知识和技能的服务，最终目的是实现学生自身的全面发展。与此同时，学生对服务质量的满意度决定了服务提供者和提供机构的生存与发展。诚然，教育作为一种特殊的生产服务形式，是有别于简单的“保姆式”服务活动的，对其质量的保障有赖于科学的教育理论、技术与艺术的结合运用。

笔者对基于教育服务观的网络课程教学评价界定为：从教育服务观的视角，对网络课程教学活动的内涵、参与人员及各环节进行重构与解析，在获得相应的原则和标准后，据此对影响其教学过程和质量的各要素逐一开展定量或定性的价值判断与考量，最终起到提升网络课程教学质量的作用。其中，各要素应紧密围绕教育服务的直接消费者——学生，重视其学习体验和感受，核心评价内容为网络课程的教学质量。

三、基于教育服务观的网络课程教学评价的特点

教育规律和人的发展规律、教育目标、课程标准、教师职业道德规范是教学评价的一般性依据。在此基础上，对网络课程教学的评价，要突出体现网络教学的特点。此外，基于教育服务观的网络课程教学评价还要体现其核心指导思想的理论精髓，即学生作为教育服务的“直接消费者”，其感受和需求应成为整个评价过程的“焦点”。因此，与传统网络课程评价相比，基于教育服务观的网络课程教学评价的特点主要体现在以下几方面。

（一）评价由关注课程设计和开发转向关注课程实际应用

传统网络课程评价，更多关注的是对网络课程设计和开发的意义，大到由权威信息化教育机构提出的各类网络课程评价标准，小到由各学校自主制定的网络课程评价体系，大都是从网络课程的框架结构到平台模块提出了建设规范。在初期建设阶段，这些评价标准的出台，有力推动了我国网络课程的建设进程。然而，随着网络课程发展的深入，关注与改善实际应用效果应成为评价的主要目的。这直接决定了“顾客”对“教育服务质量”的满意度，是判断一门网络课程良莠的关键。

（二）评价的核心内容由课程本体转向课程与教师教学的融合

不可否认，在以往网络课程建设过程中，教师和其他网络课程开发者在一定程度上存在着追求工具新、奇、特的“以技术为中心”的心理。造成这种心理的原因一部分来源于教师自身对新兴技术、工具的探索欲，一部分源于评价这把标尺的引导。通过调研笔者发现，将“课程中是否包含Flash、三分屏、流媒体技术……”、“课程架构是否依托于XX技术平台”等单纯的技术手段、参数作为评价指标，甚至加分项的评价不乏其例，至于应用这些技术所表现的教学内容和效果则鲜有问津。美国当代著名教育心理学家理查德·E.迈耶在《多媒体学习》一书中说道：“我认为导致这些令人沮丧的结果的原因就是在于倡导者们采用了以技术为中心的设计取向，他们不是让技术去适应学习者的需要，而是迫使学习者去适应这些最新技术的要求。”教学中，再“抢眼”的技术只是为学习者服务的工具与手段，优良的教学是教师教学理念、方法、技术、艺术甚至个人魅力深度融合的结果，对网络课程教学的评价不应“唯技术至上”，应更多考查教师教学理念和应用技术的契合效果，终究是对教师教学而非课程本体的评价。

（三）评价由宏观评价转向关注评价主体对服务质量的微观感知

教育服务观主张教育要切实满足学生的需要。根据这种要求，评价最重要主体无疑是教育服务的直接顾客——学生。通常情况下，网络课程教学评价大多依据标准化的规范，对教学的各环节进行相对宏观的描述和判断，评价标准往往出自领域专家或资深教师之手，即便在评价环节邀请学生参与，限于其知识经验的匮乏，对评价当中某些专业化的描述及指标内涵的理解不到位，甚至出现误解、扭曲制定者原意的情况，最终使这类评价看起来“高大上”，但实际操作起来与预期效果相差甚远。对此，网络课程的评价内容应立足于学生的实际学习体验，对各评价指标的描述也应更加接近学生的微观感知。借鉴美国学者刘易斯（Lewis R C）和波姆斯（B H Booms）在1983年对“顾客感知服务质量”概念的描述和1985年帕苏拉曼（Parasuraman A）“顾客感知服务质量的差距分析模型”等理论的启示，在评价设计时应积极了解学生在学习之初对网络课程教学质量的预期待与完成学习后实际体验之间的差距，最终将这些心理感受通过一系列的正向表达形成评价的要素指标。

（四）评价主体还应包含教育服务的间接顾客——用人单位和社会

学生是教育服务最直接的顾客，是网络课程教学评价最具资格的评价者。与此同时，当一条新的产业链发生作用，即学生作为“人才产品”向外输出之时，用人单位和社会就成为了教育服务的间接顾客。为保证评价效果能够更加有效地进行良性循环，评价主体除学生外，还应包括用人单位和社会，得到他们最终认可的教学才是可持续发展的。

（五）评价应是基于过程的，有利于多向反馈的闭环系统

根据教育服务观的观点，一切影响到服务过程和质量的影响因素都应纳入评价的范畴。因此，评价不应局限为一种单一的、对最终结果的总结性评价。针对网络课程的整个教学进程，应适时选择诊断性评价、形成性评价和总结性评价等评价形式。更为重要的是，应在每个评价环节设置畅通的信息出入口，使评价信息得到及时反馈和有效处理，实现对网络课程的动态改良，提升改善教学质量的效率。

四、基于教育服务观的网络课程教学评价要素分析

评价主体、评价客体、评价内容及评价策略共同构成了完整的评价系统。根据教育服务观，各要素应如何进行选择，相互之间应保持一种怎样的关联，才能使这一评价系统对改进教育服务质量起到最大的效用呢？

（一）评价主体

如上所述，学生作为教育服务最直接的顾客，是网络课程最具资格的评价主体。但由于受到传统教育中“教师中心说”、“学生产品论”及“社会本位论”等理论的影响，学生在学校和教师面前长期处于绝对服从的心理弱势地位，不免会对担当“评价主体”这一角色缺少必要的信心和准备，即便是被要求完成评价，也时常会出现因“畏惧教师权威”或认为“学生评教师就是走过场，没有实际意义”等原因草草了事的现象。这样一来，不仅违背了评价的初衷，也严重影响了评价结果的准确性。因此，将学生作为评价主体，首先要积极对其进行思想教育，加强组织引导，在评价开始之前，向学生正确解析评价的意义、目的及其所处的地位，使其本着“对自身的‘消费权益负责”的态度，严肃、认真地完成评价。而针对学生这一评价主体，评价应通过“顾客感知服务质量” 来呈现，即获得学生对网络课程教学质量的主观感觉、认识、描述与判断。

此外，学生就业后，其表现好坏会对用人单位的效益和社会发展产生重要影响。如此一来，用人单位和社会便为学生在校期间的教育服务“间接买单”，成为教育服务的“间接顾客”。同时，为保证人才培养始终保持一种可持续发展的良性循环，用人单位和社会也应成为不容忽视的评价主体。当然，与学生评价不同，不同的评价主体所面对的评价内容和方式也大不相同，要立足于各自的需求角度进行设计和安排。

（二）评价客体

按照教育服务观的理解，教育服务的体现形式即教学质量。一方面，网络课程教学质量的好坏直接取决于施教教师的教学水平及其对网络课程设计、开发和应用的质量;另一方面，网络课程教学作为有别于课堂教学的信息化教学形式，对如硬件、技术、设施等条件也有相应的要求，一定程度上也会对网络课程的教学效果产生影响，这些保障性服务一般是由学生所在的学校提供和完成。因此，评价客体应包括网络课程的施教教师和学校两方。根据各自提供服务内容的不同，对教师的评价应着眼于其教学水平及其对网络课程的设计、开发和应用质量，对学校的评价则应立足于对网络课程硬件、技术和设施等条件的提供及支持等保障性服务及其对教师教学的组织服务上。

（三）评价内容

德国学者鲍尔·海曼（P Haimann）和赫尔马·弗朗克（H Frank）的课堂教学系统的六维空间结构模式认为，影响课堂教学的六大因素可以用六维坐标系表示。六大要素分别是：B（教学系统怎样施教？）、L（用什么教材施教？）、M（用什么教学媒体施教？）、P（对谁施教？）、S（在什么情况下施教？）、Z（为什么施教？）。基于教育服务观的网络课程教学学生感知评价的内容可表示如图1。

1.学习者分析（为谁服务？）

正如某项产品在设计、研发、投放市场前有必要的市场调研、消费者分析一样，教师在教学活动开始之前，对所施教学生的学习态度、期待、初始学习能力、学习习惯及认知风格的准确获知应成为课程和教学设计的航向标。针对“教师对学习者分析”这一内容进行评价，能有效引导和促进教师有的放矢，真正做到因材施教。

2.教学内容（提供什么服务？）

教师根据学生的实际需要选择和安排合适的教学内容，并通过网络教学平台将教学内容进行合理的呈现和组织。遵循“精炼实用”的原则，加强教学与实践相结合，构建学生原有知识、新知识和实践应用之间的联系，激发学生的学习兴趣，提升其分析问题、解决问题的能力。

3.教学方法（怎样服务？）

网络课程教学同课堂教学一样，固然是“教无定法”，但“贵在得法”。教师应利用网络教学超时空的优势，抓住学生的个体差异和个性化需求，与学生一道对教学活动进行有效的调节和控制。在评价这部分内容时，要重点考查教师对网络教学方法内涵的理解和所构成要素及各要素间相互作用的把握。

4.教学环境（在什么情况下服务？）

网络课程的教学环境包括教师通过自身的教学组织为学生创设的“软环境”和教师、学校为学生提供的“硬环境”。“软环境”主要通过教学内容、教学方法等更为细化的内容进行评价。“硬环境”则要通过对教师所设计、开发的网络课程本身的一些参数来评价，如技术、工具是否有效，界面是否友好，资源是否可用等。此外，对由学校提供的相应保障性服务也要进行评价，如网络平台的稳健性、信息的安全性、软硬件的更新频度等。

5.教学支持（有哪些服务支持？）

基于教育服务观的网络课程教学评价与传统的网络课程评价相比，最大的不同在于更多地考虑学生的“学”。网络课程教学“异步性”特征决定了保证学生学的效果的最关键环节就是要为教与学提供丰富、有效的服务支持手段。对教学支持的评价应本着操作便利、功能实用、效果显著的人本化原则进行考查。

6.教学互动（服务对象如何互动？）

这里的教学互动包含显性和隐性两方面的内容。显性互动是指学生间互动、师生间互动、人机互动。对显性互动的评价相对容易，通过考查各类人群、人机之间的交互频次、交流记录、回访反馈便可对互动的频度和效果加以判断。对于隐性互动，主要指师生间的情感交互，需要借助更为深入的指标对学生的微观感知进行评价。

以上分别从学习者分析、教学内容、教学方法、教学环境、教学支持和教学互动等方面对基于教育服务观的网络课程教学学生感知评价的内容进行了论述。对于另外的评价主体——用人单位和社会，根据其实际需求和操作条件，评价主要依靠学生就业在岗后所表现出的知识储备水平、解决实际问题的能力及未来时间能为所在组织带来的潜在效益等内容实现考查。

（四）评价策略

教育评价按评价基准、评价主体、评价对象的度量方式、评价对象的存在状态、评价考查的范围和评价的功能可划分出多种不同的评价类型，相应地有多种不同的评价策略。全面质量管理大师威廉·戴明（Deming W Edwards）曾说：检验产品已经太迟了，如果员工能制造无缺陷的产品，就应该废弃最后环节检验产品的规定。把教育作为服务产品来看，教学过程如生产过程一样，是一个庞大、缜密的系统工程，每一环节的“输出”都将作为“零件”成为下一环节的“输入”。就单一一个教学周期而言，这个过程是不可逆的，仅在教学结束时对效果进行评价势必是一种“迟到”的评价。因此，基于教育服务观的网络课程教学评价主张进行复合式的过程性评价。网络课程教学开始前，教师可对自身教学水平和网络课程的质量进行诊断性预评价，一方面可再次审视教学的准备情况，另一方面，这一阶段的评价结果可与学生终期评价的结果进行比较，发现“预期”与“实际”的差距，更准确地做到“知己知彼”。在网络课程教学进行过程中，对各教学环节的“关键性节点”进行形成性评价，针对所发现的问题完成诊断、反馈和调节控制等步骤的循环往复，直至问题得以解决。网络课程教学结束后，进行总结性评价——对整个过程的完成质量做出判断和鉴定，将这一结果与预评价结果进行比较，分析差距和存在问题的原因，总结改良措施，据此对网络课程做进一步的优化。

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（责任编辑：杨在良）

An Analysis of Teaching Evaluational Factors of Online Course from the Perspective of Educational Services

CHAI Lu-lu，ZHANG Jun-wei

（Shenzhen Institute of Information Technology，Shenzhen Guangdong 518127，China）

Abstract：The paper discusses the theoretical basis， connotation and characteristics of online course evaluation from the perspective of educational services and analyzes the evaluation factors of online course such as evaluation subject， evaluation object， evaluation contents and evaluation strategies.

Keywords：perspective of educational services; online course; teaching evaluation