案例式PBL教学模式在药理学教学中的应用

王春玲

（广西中医药大学药学院，广西 南宁 530001）

药理学是一门密切联系基础医学与临床医学、医学与药学的桥梁课程，也是中医院校中医学专业的必修课之一。学生普遍反映知识点多且分散，难学难记，枯燥乏味，如何调动学生的学习积极性，提高课堂教学质量，是每一位药理学教师必须认真思考、解决的问题。案例式PBL教学模式是以问题为基础，结合临床实际病例的讨论式教学［1-2］。它将以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）教学法与案例式教学（case teaching method）有机结合起来，提高了课堂教学质量。笔者于2013～2014年上学期在2011级五年制中医学专业学生中进行了小规模的案例式PBL教学模式的教学实践，现总结如下。

1 对象和方法

1.1 对象 从2011级中医学专业中随机抽取1个班（52人）为试验组，采用案例式PBL教学法。另外随机抽取1个班（50人）为对照组，采用传统教学方式。试验组男25人，女27人，年龄21.05±2.34岁；对照组男24人，女26人，年龄22.12±2.45岁。两组学生在性别构成、年龄方面无显著性差异（P＞0.05）。两组学生均已修完生理学、生物化学和病理学等医学基础课程，成绩差异无显著性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法

1.2.1.1 试验组 教材采用人民卫生出版社出版的《药理学》第8版教材（杨宝峰主编）。案例式PBL教学应用于第10章肾上腺受体激动药、第11章肾上腺受体阻断药、第20章解热镇痛抗炎药、第22章抗心律失常药、第39章β-内酰胺类抗生素，其余各章节采用传统教学法，即是由老师课堂讲授为主。案例式PBL教学过程如下：①案例设置。设置的案例必须简明直白。如青霉素引起过敏性休克相关案例：患者，女，23岁，学生。因“发热、咳嗽、咳痰3天”来诊。自述3天前淋雨后出现发热，恶寒，咳嗽，咳痰，胸痛，查体：T 39℃，两肺呼吸音粗，中等量干湿啰音，血常规：WBC 12×109/L，N 92%，胸片提示肺炎。拟诊“肺炎”，青霉素皮试阴性，予以青霉素640万U，分2次静脉滴注。静滴1小时后患者突然出现头晕，面色苍白，呼吸急促，口唇紫绀，旋即晕倒，呼之不应。查体：心率118次/min，血压80/60 mmHg。诊断：青霉素过敏性休克。治疗：立即予肾上腺素1 mg皮下注射，中心吸氧，迅速建立静脉通道，并静滴10%GS 500 ml加地塞米松10 mg。30 min后，患者逐渐清醒，呼吸平顺，血压升到100/60 mmHg，患者基本脱离危险。②提出问题。如授课教师在讨论课前2周将上述案例发给每个小组，由小组组长组织成员利用课外时间提前预习《药理学》中肾上腺受体激动药、β-内酰胺类抗生素及糖皮质激素药等相关章节的内容以及《病理生理学》中有关过敏性休克的临床表现及抢救措施，准备回答教师提出的问题：怎样预防青霉素过敏性休克的发生？一旦发生青霉素过敏性休克，应如何抢救？③分组讨论。在收集资料的基础上，以8～10人的小组为单位进行讨论，每个小组就教学案例讨论30 min，学生之间可以相互辩论。由组长总结讨论结果以及存在的分歧，同时上报教师。④教师精讲。讨论课结束后，教师通过总结学生回答问题、提出问题及辩论等相关内容，围绕问题进行该部分内容的讲解，使学生掌握肾上腺素的药理作用，通过举一反三，掌握去甲肾上腺素、异丙肾上腺素、多巴胺的药理作用、临床应用和不良反应。

1.2.1.2 对照组 教材、教学内容同试验组，全部采用传统教学法教学。

1.2.2 教学效果评价 通过期末考试和问卷调查来进行教学效果评价。为保证研究的可比性，试验组与对照组教学时数完全相同，且由同一教师实施教学，按照药理学教学大纲要求掌握的内容进行统一命题考试。考试的主要题型包括客观选择题和主观分析题，其中选择题40分，主观分析题包括名词解释题15分、简答题20分、案例分析题25分。对试验组学生进行问卷调查，调查对案例式PBL教学效果的评价。共发放问卷52份，回收52份，有效回收率100%。

2 结 果

2.1 两组期末考试成绩比较 结果见表1。

表1 两组期末考试成绩比较 （分，±s）

表1 两组期末考试成绩比较 （分，±s）

注：与对照组比较，①P＜0.05

组 别 n 客观选择题 主观题 总成绩名词解释、简答题 案例分析题试验组 52 28.73±2.15 27.76±1.05① 22.04±2.24① 78.53±2.35①对照组 50 29.47±2.33 23.84±1.38 17.94±1.85 71.25±3.52

2.2 试验组问卷调查结果 见表2。

表2 案例式PBL教学法教学效果的问卷调查结果（人，%）

3 讨 论

笔者在药理学教学中尝试引入案例式PBL教学，小规模教学实践结果显示其相比传统教学方式具有一定的优势。药理学学科发展迅速，知识更新加快，教师需要传授更多的知识，而课时数相对有限；由于教学内容多而学时少，教师很少在教学过程中插入案例讲解，很多药物的讲解已严重与临床脱节。案例式PBL教学的尝试弥补了课程内容的相对滞后，激发学生对药理知识的学习兴趣，培养了学生学习的主动性，让学生在教师指导下自主地发现问题、解决问题、获得结论。此外，案例式PBL教学有助于培养学生查阅相关信息资料以及与人沟通、团队协作等方面的能力［3-4］。考试测评结果显示，案例式PBL教学组学生在主观分析题尤其是病例分析题方面得分明显优于传统教学法组，反过来说明案例式PBL教学的确能启发学生积极思考问题，发挥学生的主动性。采用案例式PBL教学学生的期末考试成绩好于传统教学方式，可能与学生的兴趣提高、知识点的理解与识记增强、综合能力的提高等因素有关。

笔者发现，案例式PBL教学法应用于肾上腺受体激动药、肾上腺受体阻断药这些以理解、灵活应用为主的知识，由于能启发学生主动思考，提出问题，自己去深入理解，因而学生对知识的掌握无疑比以讲解为主的传统教学法具有更好的效果。而对于抗生素药理这种知识点多、内容庞杂、以识记性为主的知识，则效果不如传统教学法。由于事前笔者并没有刻意筛选不同教学内容采用不同教学方法，因而可能对表2问卷调查结果有一定的影响，这可能是问卷调查结果中“提高分析和解决问题能力”、“利于知识的理解和识记”、“增强团队合作能力”及“提高学习的效率”等4方面“好评”与“一般评价”相差不大的原因之一，这也提醒我们施用案例式PBL教学要因不同教学内容而异。另外，案例式PBL教学法本身对学生及教师素质也提出了更高的要求，一方面要求教师对案例的选择和讲解、药理学知识内容与相关基础学科内容的衔接等做好精心的准备，另一方面学生作为知识的接受主体，其素质的高低及主观能动性将决定教学成果。有些学生认为PBL教学法课前需要预习的内容较多，时间占有过多，因此积极性不高，另外少部分学生片面追求考试成绩也影响了案例式PBL教学法的推广。

［1］殷玥，马恒，冯娜，等.案例式PBL在生理学教学中的应用［J］.基础医学教育，2013，15（1）：14-15.

［2］路欣，汪秀玲，荣玉涛，等.案例式PBL教学在全英文医学影像学教学中的应用与思考［J］.西北医学教育，2012，20（5）：990-993.

［3］汪胜，孟金兰，马娜，等.案例式PBL教学法在生理教学中的探索［J］.医学理论与实践，2012，25（2）：234-235.

［4］潘亮.案例式PBL教学法在消化内科临床实习中的应用［J］.淮海工学院学报：社会科学版，2011，22（9）：96-98.