基于言语行为理论下的英语教师课堂话语

文/李韵

一、前言

教师课堂话语是指教师在课堂教学中为组织和从事教学活动所使用的语言，是组织课堂教学和引导学习者习得语言过程中必不可少的一部分;而言语行为理论又作为语用学研究的重要理论支撑，运用其理论对英语教师课堂话语的各个部分进行分析，有助于帮助教师规范课堂用语，提高教学质量，拉近师生关系，同时也有助于教师组织课堂活动完善教学过程的总结问题，发现不足。

本文从英语教师课堂话语研究现状及其研究的必要性谈起，以山东省临朐县蒋峪中学优秀教师王倩倩针对外研社初二英语下册Module4 中“if 引导的条件状语从句”的语法复习课和浙江省宁波市余姚市黄家埠镇初级中学邱银锋老师针对九年级下册第15 单元第一课时的新课讲解课这两节优秀微课作为探究案例，在言语行为相关理论的支撑下对比分析针对不同教学内容所教师运用话语的类型。

二、英语教师课堂话语研究的发展与现状及其研究的必要性

(一)英语教师课堂话语研究的发展与现状

话语分析一直是备受西方教育学家和语言学家关注的重点，对于重视学生教育的西方国家来说，教师课堂话语分析的重视程度更是不容小觑。

“话语分析”的概念自1952 年Zellig Harris 于Language 杂志上发表名为“Discourse Analysis”的文章中被提出，至今对于话语分析这一概念的研究已有60 多年的历史，其研究大致可分为萌芽阶段、起步阶段、兴盛阶段和近期研究四个阶段。萌芽阶段自1952 年开始至20 世纪60 年代结束，这一时期由于缺乏话语分析的现成理论支持和文献参考，West 和Moskowitz 等学者的研究只停留在单纯对于课堂的研究层面。起步阶段自60 年代末开始至70 年代末结束，在这一阶段随着研究人员的增多，研究成果也大批出现，话语分析这一理论也逐见雏形，Sinclair 等外国学者也根据这一理论开始对课堂用语进行研究。兴盛阶段自70 年代末到90 年代结束，在这一阶段话语分析研究的队伍也从欧美扩大到了亚非，我国廖秋忠、胡壮麟等学者开始着手研究话语分析这一概念，而此时西方国家的研究已经精确到教师教学话语探究方面，并对教师课堂教学中教师教学话语进行了类型分析(刘丹丹，al，2009:60-64)。

近年来，国外对教师用语和行为有了更细致的研究，我国也出现了像周星与周韵等学者对课堂话语进行研究，虽然随着近年来我国在各领域的飞速发展，我国与西方在外语教学研究上已逐渐接轨，但总体来说，相对西方的学者数量和研究成果来看，我国对于教师课堂话语的特点以及话语模式的分析还是较少，特别是专门针对英语教师课堂话语的研究。

(二)研究英语教师课堂话语的必要性

教师话语既是教师执行教学任务的工具，又是学生语言输入的最大来源，学生比较容易接受并模仿教师的话语，教师话语对学习者的语言习得过程起着至关重要的作用。教师话语使用得当与否，积极或消极地影响学生的语言输出。(王银泉，1999)

从我国英语教师课堂话语研究的现状来看，能为教师提供参考的可行性资料和范例较少。随着我国的飞速发展，与各国之间的交流日益密切，英语作为国际通用语言在我国的使用频率也越来越多，一套符合我国国情的完备英语教师课堂话语理论体系对于教师和学生而言都十分必要。

就教师而言，了解课堂话语的相关理论知识有助于规范教学语言，根据下达指令和表达内容的不同选择合适的话语类型从而使学生更加明确教师目的，提高教学质量和学生学习兴趣，拉近师生关系从而最终达到理想的教学效果。

就学生而言，授课教师的规范语言可帮助其明确教师所传达的指令信息和知识重点，在经意或不经意间从教师课堂使用话语中习得规范用语。

三、该研究所涉及到的相关理论

(一)Searle 的言语行为理论

言语行为(Speech Act)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为(Austin，2002)。言语行为这一概念最早是由英国人类学家马林诺夫斯基于20 世纪20 年代提出，在于用心兴起后这一概念被广泛使用，后被看成是受各种社会规约支配的一种行为(Lyons，2000)。直到20 世纪50 年代末，英国语言哲学家奥斯汀将这一概念理论化，提出了我们所熟知的言语行为理论(Speech Act Theory)。

奥斯汀认为:人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应该是人们用词或句子所完成的行为，基于这一观点，他将句子分为表述句(Constative)和施为句(Perfomative)两大类。通过进一步研究，奥斯汀摒弃了之前的分类，重新将言语行为分为言内行为 (Locutionary Act)、言外行为 (Illocutionary Act)以及即言后行为(Perlocutionary Act)3 大类。

美国著名分析哲学家塞尔作为奥斯汀的学生，深受老师的影响，并对奥斯汀的很多观点加以发展完善，认为奥斯汀的言语行为三分说缺乏统一的标准，将施事行为的分类等同于施事动词的分类易造成内部内容的混乱。塞尔在他的《言语行为:语言哲学论》中他把言语行为分为四类，包括:发话行为(Utterance Act)、命题行为、以言行事行为以及以言取效行为(Searle，2001)。

(二)Searle 对以言行事行为的分类

与奥斯汀相同，塞尔也认为以言行事行为是言语行为中最重要的部分，并在奥斯汀分类的基础上重新将言语行为分成五大类，包括:表陈述、描述、断言、说明等的断言类(Assertives);表建议、请求、命令、邀请等的指示类(Directives);表答应、允诺、发誓、保证等的承诺类(Commissives);表感谢、道歉、祝贺等的表达类(Expressives);以及表任命、宣布、解雇等的宣言类 (Declarations)。

正确把握以言行事行为，可以帮助教师在英语教学课堂中，选择恰当的话语向学生传达其意图，使学生明确其目的从而积极配合完成教学活动。

(三)Searle 的间接言语行为

间接言语行为的概念由塞尔于1975 年提出，从其本意而言，是指一种以言行事通过另一种以言行事的表达方式间接地得以实现的言语行为。其主旨为说话者如何通过“字面意义”来表达“言外之意”，即听话者根据语句的字面之力按照使用的规约习惯推断出言外之力或说话者的交际意图或在没有明显规约标记时联系语境以及说话双方共有的知识和会话原则等推断出言外之力或说话人的交际意图。

了解间接言语行为，有助于教师在师生交往中，为保存学生面子通过言外之意含蓄的批评或给予建议，以维持课堂气氛融洽和良好的师生关系。

四、运用言语行为理论解析英语教师课堂话语

本部分以中国微课大赛中两份优秀微课材料作为案例，授课对象均为初中学生，案例一授课人为山东省临朐县蒋峪中学王倩倩老师，授课内容为外研社初二英语下册Module4，IF 引导的条件状语从句的语法复习课;案例二授课人为浙江省宁波市余姚市黄家埠镇初级中学邱银锋老师，授课内容为九年级下册第15 单元第一课时的新课讲解课。通过对两个案例的对比分析总结出英语课堂教学言语行为的话语特征及一堂课中主要教学过程中所用的话语类型。

(一)英语课堂教学言语行为的话语特征

通过对上述案例的归纳分析，可以得出英语课堂教学言语行为有如下的话语特征:

话语表达形式多样。在英语课堂教学中，话语的表达形式多样。例如在两份案例中，教师使用“Let’s look at this sentence”以及“Please look at the blackboard”等指示类句型下达教学指令，吸引同学注意;用“Good job”、“That’s great”等表达类句型肯定鼓励学生。丰富多样的课堂话语形式不仅使学生可以清楚明白教师的教学目的，还使英语教学活动不再枯燥无味，使学生的积极性被大大调动起来。

教学言语行之有效。在以口语为主要表达途径的英语课堂教学中，教学言语的有效性对于课堂质量有着至关重要的影响，这不仅要求教师在下达教学指令时明确直接，更要求教师自身提高专业水平，使用正确规范用语进行教学。

教学过程流畅连贯。每节课的设计都是由几个部分组成，如果单纯将每个部分不加过度的串联在一起，会使整个教学过程死板生硬，不利于学生习得，教师往往会通过不同话语和方式进行导入和过度，例如在第二个案例中，老师通过肢体语言模仿视频中的动物和用其他同义词替换的方式帮助学生从试听练耳过度到学习新单词的模块，使整个教学过程连贯流畅且生动有趣;相对第二个案例而言，第一个案例中教师的“Let’s move to the next page”这样的衔接就显得有些死板生硬。

(二)用言语行为理论解析一堂课中主要教学过程所用话语

英语课堂教学是言语行为的话语组合过程，是教师针对不同教学目的采用不同表达方式的过程，一堂课主要包括课前导入、课中学习和课终总结三个部分，下面就以上文提到的两份微课作为事例进行对比分析。

课前导入部分，两位老师均采用“Good morning，everyone.”“Hello boys and girls”这种表问候的句型作为一堂课的开始，一是表达问候，其言外之意是要求同学们集中注意，准备开始上课。在对于知识点的导入部分，王老师采用的是用指令性的话语直接告诉学生这节课的教学计划和重点，而邱老师则采用“let’s listen to a piece of music together”，用一段当前流行的歌曲“江南style”和自己模仿鸟叔的肢体语言开始新课。这一阶段常运用“陈述”“说明”“问候”等言语行为，多使用直接言语行为进行表达。

课中学习部分，王老师的语法复习课主要包括简单的要点回忆和习题练习两个部分，考虑到语法课程的难度性，采用的是教师讲解为主的方式。对于初二学生还未达到能够听懂全英授课的群体来说，王老师采用英文为主，中文作为强调重点和辅助解释的方式进行授课，使用的句子多为“Let’s look at NO. 1”、“So the answer is…”这种“指示”和“命令”的句子。而邱老师这堂课为本单元的第一课时，邱老师采用的是根据教师提供材料和提示学生回答为主的教学模式，所以邱老师除内容讲解外，多使用“Good”、“Well done，sit down please”等“评价”类句子对学生的回答进行回应。在这一阶段常运用“解说”、“命令”、“评价”等言语行为，对于教学指令和对学生的肯定常采用直接言语行为;而对于学生错误的纠正和引导常采用间接言语行为进行表达。

课终总结部分主要包括对本节课重点的强调、作业布置和结束语三部分。两位老师在这部分均采用直接表达法明确强调重点内容，“Any question?”这类表“询问”句型询问学生是否还有不懂的问题，并运用表“陈述”的“Please finish…after class”和“That’s all for today”这类句型进行作业布置和课堂结语。在这一阶段常采用“询问”、“陈述”等言语行为，多采用直接言语行为进行课终总结。

五、结语

随着全球化的不断推进和中国的飞速发展，英语在我国的地位也愈发重要。英语教师在英语传播的过程中起着至关重要的作用，这就要求教师在提高自身专业素质的同时，了解相关语言教学知识。

言语行为理论作为语用学理论研究的重要支撑是教师规范课堂教学话语行为的必备知识。了解言语相关知识可以帮助教师提高教学质量、拉近师生关系。

本文以两个优秀教师的微课作为分析案例，归纳总结出教师课堂话语的特征以及一堂课中主要教学过程所用话语。但由于微课的时间局限性，只是部分展示一堂课的言语行为，所以就一堂课中所用言语行为的总结并不非常完整，还有待于进一步改进。

［1］Austin，J. L. How to Do Things with Words ［M］. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

［2］Lyons，J. Linguistics Semantics:An Introduction ［M］. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［3］Searle，J. R. Speech Acts:An Essay in the Philosophy of Language ［M］. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

［4］王银泉. 第33 届国际英语教师协会年会侧记［J］. 外语界，1999，(2)

［5］刘丹丹，陈利平，吴广平. 运用言语行为理论分析英语教师课堂话语［J］. 云南农业大学学报，2009，(3):60 -64