人与道德教育的价值互释

贾凌昌+吴长根

摘要：人是作为道德教育主体而存在的。因此，品格的善性缔造与养成，人性之光辉映射的恰恰是道德教育的光临与在场。然而，人亦是道德教育的剧作者，在道德教育风采的展示过程中，人类始终处于道德教育发展的中心，发挥着无法替代的核心作用。人的主体性之所以得以成就正在于人的道德教育自决性、道德教育自觉性和道德教育自为性。

关键词：人 道德教育 价值互释 主体性 生成 架构

人依赖的道德教育境遇千姿百态，从事的道德教育活动繁复多样，在某种程度上说，道德教育的全部要素都为人的生存方式提供了丰富的内容。反过来说，人类所从事的道德教育认识和实践之所以必要，终极之源在于人本身，即人的主体性。恰恰基于人的主体性，我们方能通过对道德教育的不断反思和回观，透视生存的状态，掌控有限的生命，展示生命的价值。

一、道德教育之于人的价值

道德教育是人之成人的重要条件，“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都由教育赐与我们。”[1：7]每个人都拥有基于道德需要的成长性，这种成长性不因任何外在因素而受到阻碍。可见，道德教育对人之生成与发展的价值非同一般。

没有人就没有实践。然而，生活需要理性的实践，而没有受过道德教育的人，就没有理性的实践。因而，人首先作为道德教育的主体而存在。这样，人性之光辉映射的恰恰就是道德教育的映像，当人的存在是由狭隘的人性驱动时，印证的正是道德教育的缺场。道德教育的在场，品格的缔造与养成，是道德教育主体性生成不可逾越的条件。然而，任何主体性都无法离开道德教育本体性的支持。首先，主体性生成开启于道德教育，而人文教化是道德教育的重要功能，一旦对道德教育采取漠视的态度，道德教育知识和理念就无法有效传播，主体性就无法最终生成；其次，道德教育不仅能提升人的生存境遇，激发人的内在潜能，而且能使人在一定意义上“忘却”财富，转而使财富转化为人之发展的前提，使人能够按照他所向往的尺度去塑造，终而实现人的本质的真正回归；再次，从现实角度看，道德教育的高扬给个体带来了发展的动力。假设没有道德教育对人的赋予，不管历经多少美丽的时光，人类的精神谱系都无法超越自己的界限。正是道德教育及其传统为社会的进步提供了基础，通过它，思想精髓从某个个体交传给他者，善良精神从这代人播扬给另一代人。道德教育更新相传以及不断承继的机制，澄明的正是人的主体性塑造和生成过程。通过道德教育的诉诸，不仅人们获取的教育成果能够代代相承，而且人类社会也将从青涩的童年走向美好的青春。

人是一种半群居的动物。因此，人性经常在个体性和社会性之间徘徊。人不可能永远固守自己的个体性而独行，个人生活被他者主动介入或被动入侵成为了生活的必须。因此，不管人类是否愿意，它都必然会从个体人向社会人转变。而道德教育的人间之旅将具备动物本质的人改变成为可以任意创造的人，使人演变为理性的存在，使人从动物的“反射”状态进入到“反思”状态。但由于人原本就受到个体性的挟制，所以，对规则的抗拒就成为一种常态。因为，社会性似乎限制了人的个体性，换言之，它限制了人类的自由。但为了人类的长远利益，合作又是必然的。于是，我们一定要承认规范的约束力，并使人们的大多数行为遵循它们。然而，利益一致也会产生利益冲突，为调节人们间的利益冲突，道德教育就自然而然地担负起了这样的重任。道德教育不仅告知我们以生存智慧，更教授给我们要尊重生活规则，把社会性和个体性之间的抵牾重拾到秩序的轨道，“正因为人性不完全是社会性的，我们才需要伦理学来提出目的，需要有道德准则来教诲行为，蚂蚁似乎没有这种需要，因为它们总是根据集体的利益去行动。”[2：30]因此，在本质上说，道德教育与人类拥有共生互融、一损俱损、一荣俱荣的内生性关联。弱化道德教育，人就失去了依靠，就可能成为大海中的浮萍，像一个无家可归的流浪儿，很有可能找不到远方的“灯塔”。

道德教育使道德成为可能，从而使人成为可能。个体何以要接受道德教育的安排呢？有时人们并非心甘情愿地接受某种道德设计，经常怀疑它们的合理性。因为这些道德情操时而来源于所谓的权威这样一种情况。于是，我们就会思考是否应该拒绝它们。如果说种种对道德进行激励的规则表现为强制性禁令，并且其正当性还受到了能否证成的怀疑，为何我们还要接受它们的“裁剪”？“假如能证明这些顾虑的确在很大程度上是由童年时的种种偶然性，以及也许是由我们的家庭历史和阶级地位而形成和解释的，并且这些顾虑没有任何充分的自身根据，那么就确实没有理由让它们支配我们的生活。”[3：517]正因为此，道德教育才成为必要。一则，道德教育告诉我们，随着人类道德理解力的提升，道德教育就像我们尊重自然规律一样都是人类发展的必须；另则，某人因固守私人准则获得的利益绝不能以牺牲他人的弱点为代价，道德教育能够平衡私人“正义感”和社会正义感；第三，道德教育并不是由那些社会精英人士为保证他人服从他们的利益而设计的法则而无端地强加给我们的强制性结构，如罗尔斯所说：“教育的每一个阶段都尽可能地通过教导和解释正当和正义观念，这些观念是目标本身，并且由于这些观念，我们以后将会认识到提供给我们的这些道德标准是可以被证明为正当的。”[3：518]因此，通过道德教育可以使道德变为心理可能，从而从心理可能走向现实可能，进而使人成为可能。

二、人之于道德教育的意义

人与道德教育具有精神上的血缘关系，人不只是道德教育的剧中人，更是道德教育的剧作者。在道德教育展开过程中，人类自始至终俯瞰着作为人类女儿的道德教育，明辨着道德教育的方向，主导着道德教育的轨迹。

首先，人作为道德教育的传承者而存在。道德教育是以知识和方法作为传递形式的，没有这双重形式，道德教育就不可能完成使命。然而，道德教育本身缺少传播的动力装置，而只有人才能成为它的传播者。“为了说明真理，人必须掌握真理。在能找到任何真理之前，人必须有一个绝对真理，而这种简单的、容易找到的、人人都能抓住的真理是有的，它就是人能够直接感到自己。”[4：17]正是由于人与人之间的交往、相互模仿和取鉴，才使道德教育从己方的沉浸和幻想中被悄悄唤醒，从而传递到迷茫的他方，从某一经验共同体递延到其他共同体。同时，道德教育渴望把自己从某一代人的心理穿透到另一代人的心理，更期望从荒凉的历史走向遥远的未来。作为道德教育成果的知识如何能够得到固化与流传呢？诚然，在此过程中共同体扮演着重要角色，民族和社会是其得以涓流的重要载体，社会会成功地为道德教育添加上“社会性”元素并为共同体的延续而使其演化和流继。但是，在此过程中我们无法完全屏蔽个体性因素在道德教育发展中的作用，“观念的发展以及一般信仰成为抽象的概念，都只有通过个别人物的思维才能完成；而这些个别人物，虽然他们的思想深深地扎根在该历史时期的逻辑联系和流行观念之中，然而他们总用他们自己的个性和生活行为添上某种特殊因素。”[5：24]因而，要以社会框架为基础，特别重视个体的精神状态与行动表征，认识个体在道德教育播传中的作用，让个体携带道德教育因子煽起我们对道德教育的热爱，终而让人们更好地理解道德教育的价值。

其次，人作为道德教育问题的发现者而存在。人是道德教育的传承者，那么，应如何传承道德教育呢？答案在于，我们要作为问题的发现者而存在，如果无法对道德教育问题持有敏锐性，缺失对其的现实刻画，道德教育将可能陷入到停滞状态。道德教育问题是对该学科范式内的那些疑难比较清晰和明确的认识，可以划分为质的研究和量的研究问题。Neuman，W.L.认为，在质的研究中，这些问题通常是与特殊场域中的某个现象、事件、行为以及它们发生和发展过程相关的；而在量的研究中，研究问题是那些可以反映不同变量关系的问题。可是，究竟何种问题对道德教育具备推进意义呢？对此，Hopkins（1976）与Sax（1968）分别提出了三个标准：（1）问题可否利用有效而公认的科学方法加以解决？只有可用实证方法解决的问题才具备研究价值。（2）问题可否通过考察获得可靠结论？第一，当某一问题进入研究者视域时，是否能通过一定方法使之得到回答，从而满足我们的预期？第二，是否能够获得足够证据对该结论进行有效支撑？第三，结论一经公布，他者凭什么要相信这一结论？（3）问题是否具有创新性？从以上分析可以得出，离开问题，道德教育的本质便无法获得揭示，其创新难免会流于虚妄。而只有人才具备发现和解决问题的能力，正因人具备了问题意识，才使道德教育从人类尘封的历史中获得了剥离，从历史的沉淀中悄然勃发，才使道德教育持续地行走在康庄大道上。

再次，人作为道德教育的反思者而存在。道德教育传承与问题意识需要反思作为保障。个人之所以能够在某一时刻认清自己，正在于其本身和反思思维的一致性。历史地看，反思经历了自发到自觉的过程，由于自发的反思将随意性进行了考量，因而，只有自觉的反思才是要高扬的。自觉的反思本质上表现为道德教育自觉，通过它，人类的理智和教育力量才能迸发，人类才有可能摆脱物欲之奴役，从“被动拯救”演变为“自我拯救”，从而实现彻底地道德教育批判。到那时，人们“天生的粗鲁逐渐消逝，人逐渐觉醒，认识到自己更高的天职”，[6：827]此其一。其二，自觉的反思也以批判的面目呈现出来，批判不是对道德教育持否定态度。相反，它主张对道德教育进行辩证分析，它承认道德教育发展本身存在抵牾，因而主张在道德教育理性和矛盾之间存在某种意义上的张力。道德教育反思内蕴的批判本质在于为人类的当下和未来构建一种超越维度，从而为其建构某种发展性模式。其三，当进入到自觉的反思阶段，就意味着道德教育发展进入到成熟的状态。人类反思能力的强或弱与人类文明发展程度相应，真正道德教育反思时代的迎来意味着人类文明时代的光临。即使在当代，虽然经济飞速发展与道德教育缓慢进步的并存悖论呈现在人们面前，但从道德教育的积极价值角度看，它不过是历史的瞬间。因此，提出道德教育反思并不表明人类的无能为力，反而更加张扬了人类理性的伟大。最后，反思能让我们把握道德教育发展的界限。任何一种理论都有其边界，如果超越了界限，就可能走向预期的反面。道德教育也是如此，过度强调道德教育可能会陷入道德教育万能论，低估道德教育价值有可能滑向道德教育虚无论之中。而只有自觉的反思才能够平衡道德教育之过与不及，使其沿着“中道”之路持续前行。

三、人的主体性生成及其构架

人的主体性就像雄鹰一样是人类进行道德教育活动的内发动力。人的主体性生成经历了漫长的过程，正是在历史的熔铸中，人的主体性才最终得以生成。于是，人类才能够以自觉的意识衡量道德教育发展的种种现象，在此过程中，人的主体性反过来又获得了新的提升。换言之，正是在与道德教育的互动、互释、互构中，人的主体性才得以生成。

其一，主体性生成在于道德教育自决性的形成，而道德教育自决性生成源于人的自觉能动性。人之区别于其他动物正在于人是一种被剥夺了“自然性”特质的存在，他陶醉于“意识”的控制从而使意识之花开遍大地，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。或者说，正因为人是类存在物，他才是有意识的存在物。”[7：162]正因为人是有意识的存在，从而其才成为自决的道德教育存在。在自决光环的普照下，人类经历了从他者到自我的确证过程，在此过程中，自我和他者实现了通约，从而人类在审视自我之时不仅考量他者，而且考量本我，进而在做抉择和行动的同时打破自我的界限并客观地评价自我。道德教育自决性是人的主体性生成的前提之维，它渗透到人类实践的所有环节。然而，只有劳动才能诠释人的自主性，“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然界中引起变化；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最终的本质的差别，而造成这一差别的又是劳动。”[8：383]这表明，人的活动是建立在能动性之上的，这种能动性映射着人是以主动的姿态参与世界的改造进程的。而且，也正是这种能动性从最深层的侧面声明了道德教育发生的起点，从而否定了所谓的“道德教育自发论”。进言之，道德教育并不是历史流转的自然生成，更不是人类任意的凭空设计。相反，正是在富有能动性支配的人类意志的努力下，其才获得不断的生成和完善。道德教育的任何变革，特别是当今中国时代的道德教育改革是根据中国道德教育环境和自身发展而做出的回应和调整，然而，它绝不是由那些持有“形而上”观念的人完成的，而只能由那些经过历史和经验淬炼的人之笔才能变得恢弘。

其二，主体性生成在于道德教育选择性的形成，而道德教育选择性的形成源于人的自觉性。一如自发性对人类理性的不顾，自觉性重新发现了理性从而使道德教育扬弃了盲目状态回归到制度的轨道。人类自觉性的价值不是基于教育符合于某种偏狭的目的性，只能基于道德教育符合于这样的认识形式：我们凭借这些形式将道德教育目的刻画到我们心中，并使之成为道德教育活动的指南。然而，何种道德教育目的才能获得青睐呢？人之自觉性认为，当我们在认识和改造世界时，总会依据实践要求对进入实践的对象进行有目的的清理，清理过后遗留的清单一般会进入到实践范畴中来，但这种清理过程不是一次性完成的，随着实践的展开，为更好地推进实践进程，我们会持续地在这份清单上勾画并标示出符合人类需要的选择。这样做是因为，人的活动充斥着目的性，而不同的实践活动对不同的主体其效果是相异的。所以，人们总会在行动之前对活动的细节进行审慎地考察，并在行动中运用反馈手段加以监控。正是通过这种选择，人类才能更快地摆脱“混沌”的摆布，从而使道德教育实践更具针对性，而且减少人类对之而付出的时间和精力成本。然而，自觉性是一个随着历史而不断获得丰富的过程，时至今日，随着全球化带来的价值多元化，道德教育的发展自觉更应该提上日程。人类自觉必须随着道德教育自觉的提升而不断获得提升，如果人类自觉还停滞在对以往道德教育问题的回应上，这无法为道德教育的持续推进提供保障，只有当人类自觉超前于道德教育自觉并且上升到道德教育本体自觉，那时，真正道德教育的光明时代才会到来，而人的主体性也会形成。

其三，人的主体性生成在于道德教育自为性的形成，而道德教育自为性形成源于人的行动性。人并不是在道德教育中被任意描绘的涂鸦，他接受道德教育带来阳光雨露的同时也向世界表达着自己的热望和行动。换言之，人们一方面用能动性和自觉性在言语上向世界贡献着自己的青春，另一方面，他们还披荆斩棘，以一种创造的“冲动”来实现其良善的愿望，这就是道德教育自为性。在人的主体性中道德教育自为性是最核心的维度，它向世人声明了人不惟是兼具自我创造与发展的统一整体，而且是能够在创造和发展过程中实现自我尊重、自我实现和自我超越的。“历史什么事情也没有做，它‘并不拥有任何无穷尽的丰富性，它‘并没有在任何战斗中作战！创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的，不是‘历史，而正是人，现实的、活生生的人。‘历史并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[9：118-119]这亦说明，道德教育自为性是人之所以拥有教育主体性的最高规定。当然，我们同意这一规定对道德教育自决和自觉性的前提性承认，甚至可以说，没有道德教育自决与自觉，就不可能有道德教育自为。然而，如果没有道德教育自为，道德教育自决和自觉就无法找到最后的归宿地。因为，从根本上说，道德教育自为犹如广袤的蓝天，随身俯瞰着道德教育自觉、道德教育自决乃至道德教育的所有因子，统摄了人之主体性的全部层面。正是在它的规制下，道德教育自决和自觉才能不失方向，一同与道德教育自为共同构筑着人的主体性。

总之，人的主体性奠基于人为根本的多样性道德教育关系的普遍性构建。因此，不论是设计道德教育理念，还是进行道德教育的实体运行，都要以人为中心和起点，考察人之本性和本质，把满足人的需要、提升生命品质、捍卫高尚人格，实现个体幸福作为最高向度。唯此，我们方能根除道德教育异化乱象，终而展现道德教育持续繁荣带给人间的福祉。

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参考文献

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[作者：贾凌昌（1977-），男，山东日照人，江西上饶师范学院政法学院副教授，博士；吴长根（1981-），男，江西鄱阳人，江西上饶师范学院政法学院助教，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】