注释方式与语言水平对词汇附带习得的影响研究

戴俊红

[摘 要] 通过阅读实验和词汇测试，分析阅读材料中不同注释方式及学习者的二语水平对词汇附带习得的影响。研究结果显示，二语水平越高的学习者词汇附带习得的效果越好;目标词汇的多项选择注释比单项定义注释更能促进词汇的附带习得。

[关键词] 词汇附带习得;注释方式;二语水平

[中图分类号] G64 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）03-0022-04

近年来，词汇附带习得受到了国内外研究者的广泛关注。词汇附带习得是相对于刻意词汇学习而言的，刻意学习是指通过刻意背单词、单词表或做词汇练习来记忆单词，而词汇附带习得是指学生在完成其他学习任务的同时，例如在阅读英语文章或听英文歌曲时，附带习得了词汇。

二语学习者在阅读文章过程中的词汇附带习得受到多种因素的制约，其效果难以预见。近年来研究者主要研究了影响词汇附带习得的两大因素：学习者因素和语篇因素。学习者因素主要包括学习者的词汇水平和词汇量大小，如Nation研究发现只有当学习者具有5000词汇量时才能像母语学习者一样通过阅读习得新词[1];盖淑华研究指出学习者词汇量的大小对词汇附带习得有显著影响[2]。更多学者研究语篇控制因素对词汇附带习得的作用。Hulstijin认为，对目标词汇做强化处理可以使学习者在阅读理解的过程中将注意力分配给语言形式，促进词汇附带习得[3]。郭玉玲研究发现投入量高的阅读任务能促成学习者更好的词汇附带习得[4]。

另有研究发现，学习者对目标词汇的含义进行推测时的思考过程对词汇习得具有促进作用，更多思考后得出的信息比少思考后得到的信息保存得更好更长久[5，6]。因此国内外的一些研究关注在阅读材料中加入了词义注释或词义选项来引导词义习得。Hulstijin研究发现，在阅读材料中提供目标词词义的多项选择让学习者根据语境做出选择比直接提供词义更能促进词汇附带习得[3]。段士平研究表明，多项选择注释比单项定义注释方式更有利于词汇附带习得，并且词汇量大的学习者附带习得的词汇知识更牢靠[7]。雷蕾研究发现，一语注释和一语选项都能促进词汇的形义关联信息记忆[8]。张娜娜研究发现，直接给词义能带来更好的词义习得效果，但遗忘更快，词义记忆效果差，给出两个词义选项条件下的词义习得更为持久[9]。但也有学者得出不一致的研究结果，例如Watanabe和Mondria的研究均发现直接给出词义与猜测词义，对词汇附带习得的促进效果不存在明显差异[10，11]。可见，在阅读材料中加入词义选项，让学习者通过推理和归纳来猜测词义的方式能否促进学习者词汇的附带习得还没有一致的研究结论。

综合上述研究不难发现，阅读中的词汇附带习得受到语篇因素和学习者因素的共同影响，而目前将这两方面因素同时考虑，研究学习者的二语水平与注释方式对词汇附带习得的交互作用的很少。本研究将考察阅读文章中不同的注释方式以及学习者的语言水平对词汇附带习得的影响。

1 研究方法

1.1 研究对象

本研究选取南京某高校非英语专业二年级两个班（2班和4班）的学生为研究对象，每班各40名学生，共80名学生，两个班的学生在一年级时已全部通过了全国大学英语四级考试。笔者对两个班的四级成绩进行了统计，数据显示2班的四级平均分为507分，4班的四级平均分为495分，运用SPSS16.0进行独立样本 检验，检验结果显示两个班的四级成绩不存在显著差异（=0.178>0.05），说明两个班的英语水平相当，不存在显著差异。笔者任意选择2班作为对照班，4班作为实验班。在实验过程中，两个班分别阅读配有不同生词注释方式的阅读理解文章两篇，实验结束后通过词汇测试检验两个班在阅读过程中的生词附带习得情况。

1.2 研究设计

为了保证所选的阅读材料与学生的英语水平相当，研究中依据Laufer的观点，即阅读材料中最高生词率为5%，选择了两篇相当于大学英语六级难度的阅读材料[12]。其中一篇总词数为404，目标生词为10个;另外一篇总词数为421，目标生词10个。为了确保两个班的学生在实验前不认识这些单词，笔者先在水平相当的其他平行班级进行测试调查，结果显示这20个单词确实是学生不认识的生词。这20个生词分别为阅读材料一中的：migrate，vegetation，drastically，extinction，convene，ponder，illuminating，astronomical，primate，benign;阅读材料二中的：embody，deem，sin，flesh，repellent，salvation，obsession，fuel，correlate，vainglory。

考虑到语言水平和阅读能力的限制，本研究中没有采用二语注释方式，而是采用一语注释的方式，包括一语多项选择注释和一语单项定义注释两种。一语多项选择注释是指用母语给出生词在上下文中的正确选项和两个干扰项，让受试者在阅读中根据上下文推测出正确的词义;一语单项定义注释是指直接用母语给出生词的正确词义。实验班阅读配有生词一语多项选择注释方式的材料，例如Thinness can be pure vainglory，要求学生在阅读过程中根据上下文选出vainglory的正确词义，选项为徒劳、虚荣、魅力，此句中的正确意思为虚荣。对照班阅读配有生词一语单项定义注释方式的相同材料，例如Thinness can be pure vainglory（虚荣），学生自然阅读，无需做选择。

为了保证学生在阅读过程中关注文章的内容，而不是关注标出来的目标词，笔者要求学生阅读文章，15分钟之后上交阅读材料，并在另一张作业纸上用汉语写出文章的主要内容，并且不告诉学生会进行词汇测试。整个实验过程用时3周，其中第一周，两个班分别利用课上时间阅读第一篇材料，完成文章内容概要。为了保证学生能认真仔细阅读，笔者告诉学生文章内容概要成绩将计入平时成绩。第二周，两个班分别利用课上时间阅读第二篇文章，阅读的要求与前一篇相同。第三周，两个班同时完成词汇测试卷，学生此前并不知道有此项测试，因此都没有对相关内容进行复习，并且笔者将测试成绩计入平时成绩，这就保证了所有学生都能认真对待测试，保证了测试成绩的真实可靠性。

本研究中没有采用VKS（Vocabulary Knowledge Scale）词汇知识量表来判断学生对目标词汇的掌握程度，原因在于词汇知识量表只能反映学生的主观感受，所得结果不能客观地反映词汇的掌握情况。因此笔者在本研究中设计了词汇测试卷，检测学生对目标词汇的词义推测能力和形义关联能力。词汇测试卷包括两部分，第一部分是将选自原文的含有目标词的例句设计成选词填空，要求学生在所提供的单词中选择合适的词填空，考察学生词义的推测能力，共10个空，每空5分，总分50分。第二部分是形义关联题，要求学生写出目标词的汉语释义，考察学生对单词词义的记忆能力，共10个目标词，每词5分，共50分，写错或不写不得分。试卷两部分得分相加得出的总分较为客观地反映了学生对这20个生词的附带习得情况。

测试结束后，笔者将两个班的词汇测试成绩分别输入Excel表格，并用社会科学统计软件包SPSS16.0对比分析两个班的成绩，探讨不同的注释方式是否影响词汇附带习得;笔者以大学英语四级考试成绩500分为界限，对比了所有四级成绩500分以上学生的词汇测试成绩和所有四级成绩500分以下学生的词汇测试成绩，以分析语言水平是否对词汇附带习得产生影响;此外，笔者还将每个班的学生按照四级考试成绩500分的界限进行划分，分析自变量词汇注释方式、语言水平对因变量词义推测能力和形义关联能力的影响。

2 研究结果与分析

2.1 注释方式对词汇附带习得的影响

研究对比了实验班（一语多项选择注释）和对照班（一语单项定义注释）的词汇测试成绩总分，并运用SPSS16.0进行了独立样本 检验，见表1。

对两个班的词汇测试总分进行独立样本 检验，两组数据方差为0.652，显著值为0.422，大于0.05，表明两组数据方差齐性。采用方差齐性条件下的独立样本 检验结果， 值为0.004（=0.004<0.01），说明两个班的词汇测试成绩存在极其显著的差异，实验班的词汇测试成绩远远高于对照班。

数据分析说明，在阅读文章中对生词采用多项选择注释的方式比单项定义注释方式更能促进学生对生词的附带习得。设置选项让学生在目标词上停留的时间延长，从而有更多的注意力资源被分配给目标词。为了在所给选项中选出正确的词义，学生必须反复阅读文章，根据上下文进行推理，这样就加深了学生对目标词的记忆。

2.2 注释方式对词义推测和形义关联的影响

为了分析注释方式对词汇习得不同方面的影响，对比了两个班选词填空题的成绩和形义关联题的成绩，见表2。选词填空要求学生在所提供的词汇中找出合适的词填空，考查学生运用记忆中的词汇信息的能力。形义关联题要求学生给出目标词的汉语释义，考查学生对目标词词义的记忆能力。

对两个班选词填空成绩的分析显示，两组数据方差值为0.227， 值0.635，两组数据方差齐性，采用方差齐性条件下的独立样本 检验结果， 值为0.000，小于0.01。说明实验班的选词填空得分远远高于对照班，并且两个班选词填空的成绩具有极其显著的差异。

对两个班的形义关联成绩的分析显示，两组数据方差值为4.153， 值0.045，两组数据方差不齐性，采用方差不齐性条件下的独立样本 检验结果， 值为0.528，大于0.05。说明实验班形义关联成绩高于对照班，但两组成绩不存在显著差异。

综合上述两组成绩不难发现，不同注释方式对词汇附带习得的促进作用主要体现在对选词填空成绩的提高上。选词填空提供了上下文，学生通过上下文回忆起目标词汇的意义，这也充分体现了通过上下文记忆单词的重要性。而形义关联题，由于缺乏合适的语境，学生要回忆起目标词汇的意义有一定的难度。此外，对目标词给予多项选择注释，需要学习者根据上下文进行词义推测，部分学习者由于不能完全理解文章内容而会对词义做出错误的判断，因此影响了其形义关联题的得分，这也使得两个班的形义关联成绩不存在显著地差异。

2.3 语言水平对词汇附带习得的影响

根据学生的大学英语四级考试成绩，笔者将两个班中所有四级成绩在500分以上（包括500分）的37名学生分为高分组，其中18人来自实验班，19人来自对照班;将四级成绩在500分以下的43名学生分为低分组，其中22人来自实验班，21人来自对照班。高分组的四级成绩均分为535.5分，低分组的四级成绩均分为471.3分。独立样本 检验显示高分组与低分组的四级成绩具有显著差异（=0.000<0.01），即这两组学生可以代表不同的语言水平组。

笔者分别统计了高分组学生和低分组学生的词汇测试成绩，并运用独立样本 检验分析语言水平高低对词汇附带习得的影响，分析结果见表3。

分析结果显示，两组数据的方差为3.093，值为0.08，即方差齐性。独立样本 检验结果显示 值为0.016，小于0.05，说明高低分组的词汇测试成绩存在显著差异，高分组的词汇附带习得成绩显著高于低分组。由于高、低分组中来自对照班和实验班的人数相当，因此可以排除不同注释方式对以上数据分析结果的影响，即上述结果差异是由不同语言水平引起的。这一结果再次证明了二语词汇附带习得的效果受到学习者语言水平的影响，语言水平越高，阅读中的词汇附带习得效果就越好。在阅读过程中，语言水平高的学生能更顺利地理解文章大意，节省出更多的时间和注意力来关注目标词，而对目标词给予的注意力越多就越能更好地促进目标词的习得。语言水平较差的学生由于受到词汇量小的限制，再加上阅读策略使用欠缺，在目标词上分配的注意力有限，制约了词汇附带习得。部分水平较低的学生不能很好地理解阅读材料，因此对目标词配有的多项选择注释不能做出正确的选择，这也影响了目标词汇附带习得。在二语学习中，二语综合水平越高，词汇知识越丰富，就越有可能在阅读中附带习得词义知识，即出现二语习得中的“富者更富”的现象。

2.4 语言水平对词义推测和形义关联的影响

为了进一步了解二语水平对词汇习得不同方面的影响，笔者对比了高分组和低分组的选词填空题成绩和形义关联题成绩，分析结果见表4。

高、低分组的选词填空成绩对比分析显示，两组成绩的方差为5.044， 值为0.028，方差不齐，采用方差不齐性条件下的独立样本 检验结果，值为0.128，大于0.05，即说明高、低分组的选词填空成绩不存在显著差异，二语水平的高低对于词汇附带习得中的词义推测能力不存在显著地影响。其原因之一在于，笔者要求学生在阅读短文后用汉语写出大意，因此学生在阅读中特别关注上下文的理解，在根据短文内容选词填空的测试中，两组学生都能较好地再现原文内容。此外，两组学生均已通过大学英语四级考试，具有较高的阅读理解能力和通过上下文推测词义的能力，因此根据短文内容选词填空的得分没有出现显著差异。

高、低分组的形义关联成绩对比分析显示，两组成绩的方差为3.021， 值为0.086，方差齐性，独立样本 检验结果显示 值为0.006，小于0.01，说明高、低分组的形义关联成绩有极其显著的差异，二语水平的高低对词汇附带习得中的形义关联成绩有极其显著地影响。形义关联是词汇习得的第一步，高水平学习者不仅能再现原语境，正确地选词填空，而且能脱离语境将附带习得的词汇存储在记忆中;高水平学习者在阅读短文材料时能迅速抓住短文大意，节省出更多时间和注意力用来关注目标词;高水平学习者在遇见生单词时能自动关注并有目的地记忆，这些大大促进了形义关联的习得。

词汇附带习得的效果受多种因素影响，本研究通过阅读实验和词汇测试，分析阅读材料中不同注释方式及学习者的二语水平对词汇附带习得的影响。结果显示，二语水平越高的学习者词汇附带习得的效果越好;对目标词的多项选择注释能吸引学习者更多的注意力，使学习者付出更多的努力来推测目标词的词义，诱发深层次的语义加工，促进词汇的习得。这与Hulstijin的研究结论一致，即学习者对目标词汇的含义进行推测时的思考过程对词汇习得有促进作用，使得词汇信息记忆更长久[3，6]。本研究对英语教学有积极启示作用，针对不同水平的语言学习者应进行分层次的阅读教学，因材施教，提高教学效果。选择和编写外语教材或教辅材料时应注意避免单项定义释义，尽可能地选择多项选择释义。在阅读材料编写或阅读教学中可以适当增加多项选择的词汇运用训练，以满足不同水平学习者的需要，特别是由师生共同完成的对阅读材料的修改和注释更能促进学习者对二语词汇的习得。

参考文献

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