中小学教师情绪工作的特征与策略探讨——来自宁夏的数据

卢光辉 茄学萍

中小学教师情绪工作的特征与策略探讨
——来自宁夏的数据

卢光辉 茄学萍

探讨西部中小学教师情绪工作的特征与策略，为教师的身心健康及有效地教学提供理论依据。对宁夏258名中小学教师的情绪工作状况进行问卷调查，结果如下：中小学教师情绪工作水平较高，教师主要使用被动深度行为和主动深度行为策略，表面行为策略使用较少；主动深度行为和被动深度行为存在显著的性别差异，表面行为存在显著的教龄差异；被动深度行为在学校属性、班主任任职与否存在显著性差异，课时量在情绪工作的3个维度上均存在显著性差异。故学校或相应部门可重点加强男教师在教学中的情绪情感的调控能力；对5年以下和10年以上的较年轻教师和年长教师进行情绪工作方面的有效指导；适量分配教学任务和工作量，尤其是课时不能过量。

中小学教师；情绪工作；特征；策略

一、问题提出

教师是高情绪工作者这已是不争的事实。威廉姆斯（Williams）就曾指出，教学是一种情绪上很容易枯竭耗损的职业。1983年霍施尔德（Hochschild）根据情绪工作的定义与情绪工作负担的程度，明确提出教师是高情绪工作者。中小学教师根据学校的要求调节和管理自身的情绪，以表现出一种符合社会和学校要求的特定情绪，从而有效达到教育教学目标的过程就是中小学教师的情绪工作。

近年来国内外研究者围绕情绪工作开展了很多研究，主要集中于情绪工作的内涵、结构维度、测量以及与一些前因变量、后果变量之间关系的探讨，而且这些研究多将对象集中于企业员工、行政人员或服务业员工上，对于教师情绪工作的实证研究较少。国内最早对中小学教师情绪工作进行实证研究的学者刘衍玲［1］认为，我国中小学教师情绪工作的维度有表面行为、主动深度行为和被动深度行为三种，教师在使用时以后两种为主，他还探讨了教师在性别、教龄、课时量、学历、婚姻状况等方面的特征。杨满云［2］对教师情绪工作的维度及一些影响变量也进行了探讨，研究表明教师的情绪工作主要由基本情绪表达、情绪多样性、表面行为、深度行为、互动频率五个因子构成；总体上来说，教师的情绪工作不存在显著性别差异，但在具体维度上，情绪深度行为则达到了显著的性别差异，且女教师的深度行为显著高于男教师的深度行为。之后缪丽华［3］，吴宇驹、刘毅［4］等都做了大量研究。可见，教师的情绪工作研究意义重大且目前还存在很多分歧，故本研究从个体因素、工作因素出发研究中小学教师情绪工作特征；分析宁夏地区中小学教师情绪工作三种策略之间的差异，以利于相关部门的管理决策和教师更好地完成教学。

二、研究方法

（一）研究对象

选取宁夏银川市、石嘴山市、吴忠市、中卫市、固原市五地各一所中学一所小学，共发放问卷275份，回收有效问卷258份，有效率94%。

（二）研究工具

采用刘衍玲编制的中小学教师情绪工作量表，该量表包括表面行为、主动深度行为和被动深度行为3个维度，每一维度有5个项目，共15个项目。量表经检验具有良好信效度：内部一致性系数为0.78，重测信度系数为0.86，结构效度系数介于0.61～0.82之间。量表采用Likert式5点计分,1～5分别表示“从未如此”至“总是如此”。

三、研究结果

（一）中小学教师情绪工作总体特征分析

考察中小学教师情绪工作的总体特征，对参与本次调查的258名教师在情绪工作3个维度上的平均数和标准差进行了统计。其中，最高为5分，最低为1分，中等临界值为3分。结果见表1。

表1 中小学教师情绪工作各因素的总体状况（n=258）

如表1，总体上看，教师情绪工作的总平均分（M=3.1253）高于中等临界值3分，说明宁夏中小学教师情绪工作总体上处于较高水平。从情绪工作各维度看中小学教师情绪工作表面行为的平均分（M=2.5388）是教师情绪工作3个维度中最低，且低于中等临界值;主动深度行为的平均分（M=3.3147）高于中等临界值;被动深度行为的平均分（M=3.5225）为教师情绪工作3个维度中最高，且高于中等临界值。表明教师较倾向通过改变自身内在感受而与学校所要求的情绪表达一致“行如所感”，较少采用表面行为策略。可见，宁夏中小学教师在情绪工作3个维度上的平均分有差异:被动深度行为＞主动深度行为＞表面行为。

（二）中小学教师情绪工作在个体因素上的特征分析

在考察中小学教师情绪工作个体因素的特征时，本研究主要考察了人口统计学变量，包括性别、教龄和学历状况。

1.中小学教师情绪工作性别特点

表2 中小学教师情绪工作各维度在性别上的差异分析

表2研究结果表明，男女教师在主动深度行为（t=-2.617，p＜0.01）和被动深度行为（t=-2.842，p＜0.01）上存在显著的性别差异，而在表面行为上性别差异不显著。在表面行为上，男女教师的平均分都小于中等临界值3，在主动深度行为和被动深度行为上，男女教师的平均分都大于中等临界值3，男教师深度行为的平均分均低于女教师，说明女教师比男教师更容易采用深度行为这一策略，即女教师更能主动调整、改变自己的情绪感受，她们情绪感受更容易跟学校要求的情绪保持一致。

2.中小学教师情绪工作教龄特点

表3 中小学教师情绪工作各维度在教龄上的差异分析

从表3中可以看出，教师在表面行为(F=2.697，p＜0.05)维度上存在教龄的显著性差异；在主动深度行为和被动深度行为上都不存在显著的年龄差异。

3.中小学教师情绪工作学历特点

表4 中小学教师情绪工作各维度在学历上的差异分析

表4研究结果表明，在情绪工作的各个维度上教师的学历都不具有显著性差异。说明在教师群体中学历对情绪工作没有影响。

（三）中小学教师情绪工作在工作因素上的特征分析

考察中小学教师情绪工作的工作因素的特征时考察了学校属性、是否班主任和每日课时量这三个变量。

1.中小学教师情绪工作的学校属性特点

表5 中小学教师情绪工作各维度在学校属性上的差异分析

以上数据说明中小学教师表面行为和主动深度行为在学校属性上不存在显著性差异，而被动深度行为(t=2.283,p＜0.05)在学校属性上存在显著性差异。小学教师比中学教师更容易采用被动深度行为，即小学教师比中学教师更容易获得与学校要求的情绪相一致的情绪体验。

2.中小学教师情绪工作的班主任任职特点

表6 中小学教师情绪工作各维度在是否班主任上的差异分析

如表6在是否是班主任上，被动深度行为（t=2.057,p＜0.05）差异显著，表面行为和主动深度行为上差异不显著。从平均分看，班主任教师比非班主任教师更容易采用被动深度行为。

3.中小学教师情绪工作在每日课时量上的特征

表7 中小学教师情绪工作各维度在课时量上的差异分析

表7结果显示，中小学教师情绪工作的3个维度上都存在课时量上的显著性差异。进一步多重比较，结果见表8。

经事后多重比较发现，在表面行为上，课时量为3节以下的教师与课时量在4～6节（P＜0.05）和7节以上（P＜0.05）的教师差异显著；从平均分上看，课时量在3节以下教师平均分最低，说明表面行为与课时量成正比，课时量越多的教师越容易采用表面行为。在主动深度行为上，课时量为3节以下的教师与课时量为7节以上（P＜0.05）的教师有显著性差异；从平均分上看，课时量在3节以下的教师比4～6节和7节以上的教师更容易采用主动深度行为，上课7节以上的教师采用主动深度行为少于课时量为4～6节的教师，说明课时量为3节以下的教师最容易采用主动深度行为，课时量7节以上的教师较不容易采用主动深度行为。在被动深度行为上，课时量为3节以下的教师与课时量为4～6节（P＜0.05）的教师和课时量在7节以上（P＜0.05）教师都存在显著性差异；从平均分看，课时量为3节以下和4～6节的教师平均分高于7节以上教师的得分，说明课时量在7节以上的教师不容易采用被动深度行为。

表8 不同课时量教师在情绪工作各维度差异的多重比较(LSD)

四、讨论与分析

（一）关于中小学教师情绪工作总体特征分析

从总体上看，宁夏中小学教师情绪工作处于较高水平，总体平均分（M=3.1253）高于中等临界值。在情绪工作中教师较多地采用被动深度行为（M=3.5225，SD=0.9097），其次是主动深度行为（M=3.3147，SD=0.6610），较少有教师采用表面行为（M=2.5388，SD=0.5794）。说明宁夏多数中小学教师在工作中体验到的情绪是与学校要求的情绪表达相一致的，这一结论与国内大多数研究结果一致。与表面行为相比，深度行为更具有积极意义，它们与自我实现有关。我国自古以来就对教师的师德问题看得非常重，中小学教师不论在职前的接受师范教育中还是在职后的职业规范和道德要求上，易于形成与学校相符的情绪。教师在教学的过程中需要进行大量的情绪工作。他们每天必须与许多的学生和成人互动，在很多状况下都必须控制或者掩饰自己的情绪。教师一般被期待要“面带微笑，每天要显得有朝气和活力”，有时候需要控制自己的情绪，冷静地面对家长的批评，或者耐心地面对有行为问题的学生等。当教师在与学生互动获得成就感时，他们会喜欢这种情绪工作;遇到不讲理的学生或家长时，会使他们产生挫折，教师就必须掩饰或管理自己的情绪，以保护自己的利益，免于受到敌意的批评。

（二）关于中小学教师情绪工作在个体因素上的特征分析

1.中小学教师情绪工作的性别特点

研究结果显示，在情绪工作的被动深度行为维度上男教师的平均分（M=3.3212）低于女教师（M=3.6478）。说明女教师的情绪感受更容易跟学校要求的情绪一致。有研究发现性别与情绪失调间的关系，认为女性更可能报告她们的表达情绪与真实感受间的差别。［5］本研究结果也证实了情绪工作的性别差异。男教师在被动深度行为上的平均分低于女教师，并且两者间差异显著。说明女教师的情绪感受更容易跟学校要求的情绪一致。由于自身心理发展的特点和社会角色的要求不同，女生情感比较细腻，对内部心理活动较为敏感，而男生往往不太关注细微的情绪活动;再加上女生被社会要求更加温柔体贴、善解人意，注重生活细节，这些特点在男生身上却不被过多的看重;女生相对比较善于诉说，善于表露，情感上容易得到宣泄，而男生一般不善于表露，情感得不到宣泄，这大概是因为不管是在工作场合或家中，女性多被期望做较多的情绪管理如同霍施尔德所提到的，“大环境塑造女性成为具有照顾别人的母性特质，而这些特质也无形地影响到工作中，变成了女性在工作条件上的要求”，也就是说女性被社会化成要显露出比较热心和友善的举止。在表面行为和主动深度行为上均无显著的性别差异，为了在学生面前既保持一定威信又要展现和蔼的一面，男女教师都在工作中对自己情绪进行了一定程度的调控。

2.中小学教师情绪工作的教龄差异

基于不同教龄教师情绪工作方差分析结果显示，教师教龄在情绪工作表面行为维度（p＜0.05）上存在显著性差异；在主动深度行为和被动深度行为上都不存在显著的年龄差异。其可能原因是，教龄年限短的教师在从社会踏入学校成为教师时，由于其角色的转变，他们面临新的角色、新的情境，必须重新调试，再加上入校时间短，人地事物的复杂使得新教师遭遇许多困扰，导致忧虑沮丧、自我怀疑等情绪，但在教学中教师又被要求表现出积极乐观的心态来教学，因此教师不得不将自己的真实情感伪装起来从而应对学校要求。而老教师可能是由于对自己的工作已经麻木，在与学生、家长、同事互动时，会采用程序化的方式，例如对学生的耐心教导只是一种形式，而并非发自内心，就像带上一个面具一般，在教学工作中出现消极情绪时，也只是调整外部的情绪表达而没有调整内在的情绪。最终导致教师在表面行为维度上存在教龄的显著差异。

（三）关于中小学教师情绪工作在工作因素上的特征分析

1.学校属性在教师情绪工作的差异比较

中小学教师被动深度行为（p＜0.05）维度在学校属性上存在显著性差异，小学教师更容易采用被动深度行为，这可能是由于小学教师中大多数是女性教师的原因。我们对小学和中学的男女教师的数量进行统计，小学教师有120人，其中女教师为77人，占总人数的64.17%。而中学教师有138人，其中女教师为82人，占总人数的59.42%。女教师更容易流露出母性，因而容易与学校所要求的情绪一致。

2.班主任与非班主任教师情绪工作的差异比较

对班主任与非班主任教师情绪工作的差异进行研究，发现班主任的情绪工作在三个维度上的均分均高于非班主任教师，且在被动深度行为维度（p＜0.05）上存在显著差异。这与以往的相关研究结果一致，如李博阳和王振宏2008年研究发现：［6］班主任的情绪工作显著地高于非班主任教师情绪工作；刘衍玲在对中小学教师情绪工作的探索性研究中发现：教师职务在深度行为维度上存在显著差异。这是因为长期以来班主任被视为班级工作的组织者和领导者，是学生生活、学习的教育者和引路人。班主任作为班级教育的主任教师，他的角色地位决定了他除了负责组织、管理班级工作外，还必须承担更多的教育责任，这就势必会使教师感受到与学生更多的互动频率及交流机会，同时班主任都是在各方面表现出色的教师，他们有丰富的教学和管理学生的经验，因而在工作中较易采取与学校规定相符的情绪行为。

3.课时量在教师情绪工作的差异比较

研究结果表明中小学教师情绪工作的3个维度上都存在课时量上的显著性差异。从教师情绪工作均分看出在表面行为维度教师的课时量越多，越容易采用表面行为；在深度行为维度上，课时量越多越不容易采用深度行为。莫里斯（Morris）和费尔德曼（Feldman）提出了情绪工作的四维度结构:包括情绪表露频率、对情绪表露规则的关注度(持续时间、情绪强度)、表达的情绪种类和情绪失调四个维度。［7］教师课时量涉及前两个维度，即课程越多，教师所需的情绪工作也越多，教师的课时量与职业倦怠呈正相关。长时间的情绪表露需要消耗人们较多的情绪精力，随着课时量的增多，教师也表现出职业倦怠，他们对自我情绪监控度和课堂管理均下降，因而导致教师在课时量的增长上出现掩饰自己的情绪来进行教学工作。

五、结论及建议

（一）结论

（1）宁夏中小学教师情绪工作处于较高水平，教师主要使用被动深度行为和主动深度行为策略，表面行为使用较少。

（2）在教师的个体因素上，男女教师在主动深度行为和被动深度行为上存在显著的性别差异，男教师深度行为的平均分均低于女教师，说明女教师比男教师更容易采用深度行为这一策略，即女教师更能主动调整、改变自己的情绪感受，尽力表现出适合学校教育教学活动的情绪，她们情绪感受更容易跟学校要求的情绪保持一致。

教龄在表面行为上存在显著差异，即5～10年教龄为临界线，处于这一阶段教龄的教师情绪工作的水平较高，5年以下或10年以上则情绪工作水平较低。

（3）在工作因素上，学校属性、班主任任职与否在被动深度行为上存在显著性差异。其中小学教师比中学教师更容易采用被动深度行为策略；班主任教师比非班主任教师更容易采用被动深度行为策略；课时量在情绪工作的3个维度上均存在显著性差异。表面行为与课时量成正比，课时量越多的教师越容易采用表面行为；课时量为3节以下的教师最容易采用深度行为策略(包括主动深度行为和被动深度行为)，课时量7节以上的教师较不容易采用深度行为。

（二）建议

就教师的个体因素层面，学校或相关部门可加强中小学男教师在教学中的情绪情感的调控能力；在教龄方面主要针对5年以下和10年以上的较年轻教师和年长教师进行情绪工作方面的有效指导。就教师的工作因素层面，学校应适当根据教师的能力和精力适量分配教学任务和工作量，尤其是课时不能过量。

［1］刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究［D］.重庆：西南大学，2007.

［2］杨满云.中小学教师情绪工作的特点及其与人格、心理健康的关系研究［D］.重庆：西南大学，2008.

［3］缪丽华.中小学教师情绪劳动的实证研究［D］.重庆：重庆大学，2009.

［4］吴宇驹，刘毅，凌文辁，等.不同情绪劳动策略对中小学教师工作倦怠的相对贡献——运用优势分析的实证研究［J］.教育导刊，2010（1）:42-45.

［5］孙俊才,乔建中.情绪性工作的研究现状［J］.心理科学进展，2005，13（1）:85-90.

［6］李博阳,王振宏.情绪工作的理论模型及策略研究综述［J］.西华大学学报，2008，27（3）：27-34.

［7］Morris J.A.,＆Feldman D.C The dimensions，antecedents, and consequences of emotional labor［J］.Academy of Management Review，1996，21，966-1010.

责任编辑：乔健

卢光辉，宁夏教育科学研究所，硕士，主要从事教育评价学研究（宁夏银川750004）；茄学萍，宁夏大学教育学院，硕士，主要从事社会心理学研究（宁夏银川750021）。

G515.1

A

1671-2277-（2015）05-0053-04

宁夏哲学社会科学（教育学）规划青年项目“宁夏基础教育现代化建设推进策略研究”(NZJQ13-08)