要有文化自觉

王敏+祝禧

一、 阅读一个故事

师：昨天同学们回去预习了《司马迁发愤写？？史记？？》一文，我们先来聊聊《史记》、讲讲司马迁。

生：我先说说司马迁。司马迁是我国古代一位了不起的史学家、思想家和文学家。他最大的贡献是创作了中国第一部纪传体通史《史记》。

生：我知道，《史记》记载了从上古传说中的黄帝时期，到汉武帝元年，长达3000多年的历史。《史记》还被鲁迅誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”，对后世的影响巨大。

师：同学们预习得不错。读历史故事和其他故事一样，首先也要梳理文脉。请大家自由默读，用小标题形式归纳故事的起因、经过、结果。（根据学生汇报，归纳出如下小标题：殷切嘱托 忍辱负重 完成巨著）

师：快速浏览课文。（生读）可以用合并段意的方式，归纳故事的主要内容：司马迁遭受了飞来横祸后，忍辱负重，历时13年，终于完成了辉煌巨著《史记》。

师：同学们，让我们把时光追溯到司马迁的年轻时代，寻找写《史记》的原因。静下心来默读课文第1～2自然段，在读懂的基础上，用简洁的语言概括并写下来。

生：黄河的熏陶是司马迁决心写历史的原因之一。

生：还有历史故事的感染。那波涛滚滚的黄河龙门下，年幼的司马迁听着父老乡亲们讲述古代英雄的故事，心里满怀着梦想，他也要成为一名英雄，也要建功立业，成就一番事业。

生：还有受父亲的影响，司马迁喜欢历史，也有编写史书的志向，并为此做了大量的准备。尤其是病榻前，父亲泪流满面地叮嘱司马迁一定要完成他未尽的事业。

师：让我们一起朗读。（引读司马迁“积累了大量的历史资料”和“忙着研读历史文献”这两段话。）

【评析】预习、初读、浏览，梳理文脉，学会从文中筛选信息，学会概括，把长文读短，是阅读故事的一般方法。教者教学的重心始终停留在学生自主学习、交流讨论的方式上，很适合本文清晰明了的文字风格。

二、 感受一段心路

师：当在司马迁专心致志写《史记》的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上。（出示）“飞来横祸”是什么意思？

生：“飞来横祸”就是意外的灾祸。

师：那是怎样意外的灾祸呢？课文中有一句话写得很明白，一起读。

生：“正当他……入狱受了酷刑。”

师：遭受飞来横祸、冤受酷刑，对于年轻的司马迁来说意味着什么？他会经历一段怎样的心路历程？（板书：一段心路）静心默读第3自然段，多读几遍，可以用单竖线做上分层记号。

生：一开始司马迁的内心一定非常非常痛苦和气愤，可谓悲愤交加。（板书：悲愤交加）

师：请你读读文字。（生读）

生：这时候的司马迁一定很想死，死比活着痛快！可他又想到了很多很多，所以决定活下去。

师：也就是思想始终处于矛盾中，处于痛苦的生死抉择中。（板书：生死抉择）

生：最后司马迁改变主意了，他决定活下来，继续写《史记》。

师：也就是司马迁发愤著书。（板书：发愤著书）

师：从悲愤交加——生死抉择——发愤著书，写在黑板上只有寥寥十二个字，但对于司马迁的内心来说，是极其复杂的。就让我们细细地阅读、体会这段不平凡的心路。

【评析】教者逐步放手让学生自主阅读，从整体感知，梳理层次，提取关键词，解读司马迁不平凡的内心密码，教学的明线停留在学生习得阅读方法上，暗线则铺设了—条触摸人物情感，赢得自我情感共鸣的甬道。

师：遭受酷刑后的司马迁悲愤交加，“悲”的是什么？“愤”的是什么？课文中没有过多介绍。请你们读读补充阅读资料第一部分，再深入想一想。

生：司马迁悲的是入狱受了宫刑，失去了男人的尊严，人格受到了极大的侮辱。

生：悲的是他再也抬不起头来做人，整个家族都蒙上了羞辱。

生：悲的是自己竟然被判了这样的酷刑，痛苦万分。

师：读历史故事就应该这样，联系历史资料阅读，能把故事读厚实了。宫刑是所有刑罚中最卑贱的一种，是一种奇耻大辱。那他“愤”的是什么呢？

生：愤的是汉武帝不辨是非，无故判他酷刑，受了冤枉。

生：愤的是因为多说了几句真话，就被迫害受了这样的刑罚。

生：愤的是朝廷官员黑白颠倒，不敢说真话。

师：正义直言换来了如此酷刑，忠心耿耿却受到了惨无人道的折磨，所以（生齐读）“司马迁悲愤交加——几次想血溅墙头，了此残生。”“残”字在字典中有三种解释：（1）害，毁坏。（2）不完全，余下的。（3）凶恶。这儿该选择哪一种？“残生”的意思是什么？

生：这里的“残生”就是指不完整的人生。

生：因为他受了宫刑，已经没有了做男人的尊严，所以说是不完整的人生。

师：在我国古代，有一种士大夫气节，士大夫犯罪，杀头可以，但污辱性的惩罚是受不得的。士大夫如果遭受酷刑，一般都会自行了断，这就是常说的“士可杀不可辱”。所以，对于当时的很多文武官员来说，如果“死”和“宫刑”同时摆在面前的话，他们会选择什么？

生：会选择死。

师：对，所以——（齐读）“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”

师：司马迁后来在《报任安书》中这样描述：（画外音）“仆以口语遇此祸，重为乡党所笑，以污辱先人，亦何面目复上父母丘墓乎？虽累百世，垢弥甚耳。是以肠一日而九回。居则忽忽若有所亡。出则不知其所往。每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也。”安静地看看这一段话的意思（大屏幕推上译文），你能理解司马迁此时的感受吗？用一个词或者一句话来说一说。

生：生不如死、非常痛苦、痛不欲生、悲痛欲绝……

师：此刻的司马迁悲愤交加，万念俱灰！让我们一起再读读这句话。

生：（齐）“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”

【评析】课文仅用一句话说司马迁悲愤交加，寥寥数语不能触及故事源处，对于那时处境的了解正是感受司马迁形象的基础，教师的补充恰到好处，加上哀怨悲伤的旋律与声情并茂的阅读，在学生心底掀起情感波澜，对“悲愤”的理解自然也深了一层。

师：所有人的预料一定是司马迁会选择死，然而最终司马迁却选择了生，给世人一个大大的惊讶！为什么要生？这生死抉择后的“生”从何而来呢？

生：他想：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”

师：他的这一想法决定了他的一生，也改变了他的一生。这几句话请你们一句一句地读，看看能不能读懂？

生：我读懂了第一句“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。”就是说每个人死的价值不同，有的比泰山还重，有的比鸿毛还轻。

师：原文是这样说的：（出示）人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。谁能读懂？

生：人必然有一死，有的死比泰山还要重，有的死比鸿毛还要轻，这是因为他们所追求的不同。

师：因为追求不同，人生价值完全不同，多么鲜明的对比，我们一起朗读，要读得掷地有声！

生：我读懂了这一句：“我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？”他觉得现在死了，就比鸿毛还轻，死的没有价值。对他来说，真正有生命价值的是写《史记》，真正重于泰山的是写完《史记》。

生：我受了宫刑，受到了极大的侮辱，我还有什么脸面活在世上？我必须求得痛快一死。可是，不，不行，父亲临终前的嘱托还没有完成，我怎能就此求得自己的一死了之呢？将来我怎么去面对九泉之下的父亲啊！

师：《史记》何以那样重要？竟然让这位“士可杀不可辱”的士大夫坚持活了下来，他的内心一定不是一句话那么简单，请你们替司马迁把“生死抉择”时的话写下了。[出示：司马迁想： （生写，然后交流）]

生：我因为多说了几句真话，遭受了如此的飞来横祸，现在的我这残生还有什么意义？我还是选择死吧？不行，我不能就此沉沦，想想那些英雄们，周文王被关，写了一部《周易》；屈原遭到放逐，创作了《离骚》……我也要像他们一样，写完《史记》，成为英雄！

生：我是一名史官，我有责任记下历史，留给后人，这可是我们两代人的梦想呀！……

师：同学们的内心独白说得有情有理，父亲的遗愿让他活了下来！从小的梦想让他活了下来！史官的责任让他活了下来！对人生价值的理解让他活了下来！

师：同学们，你们走进了文字，更走进了司马迁的内心，真好！就在这样经历反反复复的内心抉择后，司马迁坚定了信念。（齐读“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”）

师：两个感叹号，两个“一定”请你们读好它。（生读）

师：把决心下在心底，读得更低沉有力些！（生读）

师：此时的《史记》对司马迁来说，是生命的延续，是精神的支柱，是实现生命价值的体现。

【评析】文本细读的关键是借助关键词句反复品读、感受，想象，深化、共鸣……小练笔的目的不仅将散落在文中的“珍珠”串成一条项链，而且借助深情的朗读，使得情感得到升华。

师：司马迁发愤著书用了多少年？

生：13年。

师：整整13年忍辱负重的日子，只为了写《史记》。司马迁生活的年代离我们有二千多年了，他发愤写《史记》的画面，仍会像一个个特写镜头，出现在我们眼前。

师：（引读）为了儿时的梦想、父亲的嘱托——（生读）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了百姓的期待，史官的责任——（生接读）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了实现自身生命的价值——（ 生接读 ）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了心中的那份信念，为了实现人生价值，忍受着一切的痛苦，执著地追求着，这就是——

生：司马迁发愤写《史记》。

【评析】情感的升华是怎样水到渠成的？复沓式的朗读是—种教学的艺术。教师导语的变化，为的是—次次地渲染气氛，就好像站在大瀑布前，听到的是—次次雷鸣般的轰响，看到的是—个永恒定格的埋头书写形象。

三、 领悟一种精神

师：从悲愤交加——生死抉择——发愤著书，终于，司马迁用生命之泉浇灌出了累累硕果。读读第4自然段，其中有两个数字，“13年”“52万余字”，你体会到了什么？

生：我体会到了司马迁编写《史记》时间之长，《史记》的文字很多。

师：数字是有温度的，让我们发自肺腑地赞叹：——（生齐读）

师：《史记》这部辉煌巨著名垂千古，鲁迅也给予了极高的评价，称《史记》为（齐读：“史家之绝唱，无韵之离骚”。）

师：知道《离骚》吗？

生：它是屈原的作品。

师：对，《离骚》是中国第一部长篇抒情诗。鲁迅称《史记》是史家的绝顶之作，不押韵的《离骚》，给予了极高的评价。

师：同学们，我们读到了司马迁的一个故事，一段心路，现在你还读出了什么？

生：我读出了司马迁坚定的信念和执著的追求。

生：我读出了司马迁作为一名史官的责任和厄运打不垮的信念。

生：我读出了司马迁永不放弃、笑对人生的精神和对生命价值的理解。

师：梦想、信念、责任、承诺、不屈不挠、对生命价值的理解！这就是一种司马迁精神（板书：一种精神）司马迁靠着这种精神完成了历史巨著。我们想象一下，当司马迁在光洁平滑的竹简上写完《史记》的最后一个字，欣然站起身来，他想什么？说什么？做什么呢？

生：他会边哭边说，《史记》是我们司马家两代人的梦想，现在我终于写完了，我没有辜负父亲对我的期望！

生：他会跳起来大喊：太好了，《史记》终于写完了，从皇帝到汉武帝这3000余年间历史可以留给后人了，我安心啦！

生：他会对家人说，13年的风风雨雨，我终于挺过来了，但我终究是成功了，因为我写完了《史记》。后人可以读到许多可歌可泣的英雄故事，希望这些英雄能激励更多的后人。

师：我相信完成《史记》后的司马迁，一定享受到了实现人生价值的幸福和快乐，他觉得这样做是有意义的，因为他说过（齐读）——人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。

【评析】历史故事留给后人的是什么？探讨支撑司马迁忍辱负重的精神力量，感受司马迁坚定的信念和对生命价值的理解是教者教语文，更教做人的朴实想法。借助想象说话，体会艰辛过后实现人生价值的幸福感，也使得学生读这个故事时的心路历程变得丰满和完善起来。当然语文教学不是说教，更不应让学生被伟人精神吓着。

四、 记住一个名字

师：同学们，学到这儿，司马迁这个名字，你们一定牢牢地记住了。（板书：一个名字），这个名字书写了中华民族的历史，请你用一两句凝练的话写下来，署上你的名字。

生：我对司马迁的评价是：铁骨铮铮好男儿，壮哉司马迁！

生：司马迁不仅让我们读到了一部辉煌的著作，更让我读到了一段艰辛的心路历程，一种伟大的

专家看课

精神。

生：司马迁，你把历史装在心里。站起来，你是一座山；倒下去，你是一座伟大的丰碑！你是我们心中永远大写的“人”。

生：一个故事、一段心路、一种精神深深地感染了我，司马迁，你是我心目中真正的英雄。

师：两千多年过去了，司马迁坚定的信念，正确的人生价值观已经成了中国文化的一个典型代表！司马迁也被称为中华文化的脊梁。（板书：文化脊梁）希望你们也能拥有这个脊梁，活出我们自己的生命价值。

【评析】阅读提炼与自我评价，把司马迁伟大的名字和中华文化脊梁联系起来共留学生心中，从中受到激励并传扬，活出自己的生命价值，这也正是本课的目标和归宿。

【总评】语文教学中，教师要有文化自觉。历史是什么？用一个著名学者的话说，历史就是那朵“沙漠玫瑰的开放”，看上去已经干枯，其实所有的宝贵就在于把它放在水中一段时间的浸泡，便又是完整的丰润饱满的复活了的玫瑰。历史就是让你知道它的过去，并理解它的现在到底代表什么意义。学习历史人物故事，王老师把目光锁定在一个故事、一段心路，一种精神，一个名字上，就是力图打破历史人物与学生间的历史隔膜，引领学生走进这段历史，回到起点，让学生浸润在语言文字中，浸润于历史人物的内心深处，触摸、感悟并提升一种文化精神”，让这个记载在中华民族史册上的历史人物和历史故事，在当下的文化语境下获得重生。综观本课，有如下几个特点：

1. 螺旋上升的板块设计。整堂课在整体架构上采用了“层层递进、螺旋上升”的板块设计，这样的设计用意是十分明确的：以细读文本为基点，铺设学生与历史人物之间，由认识到熟悉进而评鉴的路径；以人物心路的反复琢磨为重点，把司马迁的忍辱负重、矢志不渝的形象，活生生地展现在学生面前，让历史人物的内心深处复杂的情感变得可感可触；以获得精神与信仰的共鸣为标点，将文路与心路自然结合，课路与学路的和谐共振，把学生推到历史人物面前思考生命价值，感悟信念力量，体会实现人生价值的幸福。这正应了那句话“读史使人明智”。从课堂上学生的反映来看，学生学得开放主动，思考深入，思维活跃，情感真挚，这样的架构正是教者追求“关乎精神，生长智慧，获得积淀”的语文教学境界的有效体现。

2. 咬文嚼字的课堂细节。这堂课，在文本细节的处理上可谓独具匠心。学习历史故事，遭遇到的困难是如何走进历史人物的内心，像司马迁这样充满传奇经历的人物故事，要获得内心的认同和体悟是需要下一番工夫的。王老师首先长文短教，面对教材始终关注语言文字的细节化处理，像整体感知、筛选信息、梳理层次、学会概括、提取关键词、觅得读书方法等细节的打造，目的是使得人物形象越来越清晰，历史故事越来越明了。但仅此是不够的，王老师又将眼光落在学生学习文本不易理解的几个部分，让“短句长教”，重点聚焦“忍辱负重”，重锤敲打最能突出司马迁形象的重点部分。读司马迁被冤枉事件，听《报任安书》的内心独白，以“情感”为主线，读懂艰辛、曲折、屈辱、坚强等的一段段内心矛盾挣扎的前因后果。咬文嚼字的工夫还体现在搭建对话平台，恰当的自主学习和交流，还将学生的触角向四面八方张开，想象《史记》何以那样重要的心理活动，学生的收获是显而易见的。

3. 链接拓展的创生机制。语文的课堂教学所追求的，不只是那些可见的、物态化的符号、图像或行为，还应当是一种只有孜孜叩问，它才会彰显的内在意义。一种精神性、人文性的价值取向和情感信仰。王老师在教学中始终没有忽视儿童的精神发育，她让学生站在历史人物面前，不惜浓墨重笔让学生书写、聆听、讨论，不惜花时间在反复、多样的精读、细读、拓展阅读上，尤其是几处恰到好处的补充与拓展阅读，既渗透了“联系”的思想，也使得“司马迁”作为一种文化符号，在学生心灵扎根，可谓水到渠成。当学生用语言文字直抒胸臆，表达自己内心的感受，活出自己生命的精彩时，不正是我们所期望的吗？

文史哲是相通的，读历史故事，感人物内心，用现代的“我们”去理解曾经的“他们”，让历史在当下生活中赋予意义和价值，这正是我们要努力的。

（王敏，海门市东洲小学青年教师；祝禧，江苏省人民教育家培养对象海门市东洲小学校长）