动态取向：构建以研究型教师培养为目的的实习评价模式

张凤祥，严 娟，吴晓玲

（ 铜仁学院 外国语言文学系，贵州 铜仁 554300 ）

传统的评价是终结性的、结果取向性的静态描述过程，它只能对测试对象的当前状态和水平进行终结性评述，对受试者未来潜力的发展却无能为力。职前教师教育是一个动态的系统，传统的评价模式不能客观、全面地反映测试对象的动态变化过程。本文从动态评价理论切入，依据本校的实际，进行校本研究[1]，探索构建以研究型教师培养为目的的实习评价模式。

一、动态评价的理论背景

动态评价理论是由 Luria[2]在 1961年提出的。它是指在评价的过程中，通过两个重要因素——评价者和被评价者（也就是学生）之间的互动，特别是在有经验的评价者指导、干预和帮助下，发挥“脚手架”的作用，对受评价者的学习潜在发展能力进行系列预测性评价的总称，因此，这种评价方式又被称为“学习潜能评价”[3]。

动态评价理论植根于Vygotsky的社会文化理论。该理论认为人是社会性的，社会文化因素在人的认知发展过程中起着至关重要的作用，人的心理机能是随着人与社会文化的相互交互而发展起来的。Vygotsky的社会文化理论强调社会交互、文化融合、内化对人心理认知发展过程的影响作用。他倡导的支架（scaffolding）和提出的最近发展区（Zone of Proximal Developmentm，简称“ZPD”）[4]等术语，对动态评价理论产生了深远的影响，尤其是“最近发展区”这一概念，给动态评价理论打下了坚实的基础，对动态评价理论产生了革命性的影响。“最近发展区”是指儿童在近期的未来认知可能发展的潜力的所在范围。Vygotsky[4]把“最近发展区”具体描述为：儿童“单枪匹马”地解决问题时所表现出来的实际能力水平，与在有“外援”（指有经验的成人或高于儿童自身能力水平的同伴）辅助下，合作解决问题时所体现的超水平能力之间的差距。他认为把儿童当前独立地解决问题的能力作为评价儿童心理机能的唯一标准是不可取的。这种评价只是对儿童当下实际已发展的能力水平进行评价，而不能全面地反映儿童能力发展的全貌。他强调要关注儿童在“外援”帮助之下所作出的反应，所获得的潜在能力的提高，并且对这一“潜能”作出评价同样重要。例如：对两个已测知心理年龄为七岁的孩子做进一步的测试。在帮助之下，一个孩子能轻易地完成超出其实际能力两岁的孩子的任务，而另一个孩子只能完成超出自己半岁的孩子的任务[5]。这说明两个孩子的实际能力水平相当，而潜能水平却不同。每个孩子都具有超出当下实际的能力，都是“超人”，只是这种“超人”的实际能力（也就是潜力）水平各异，还未被诱发出来罢了。我们不应该只关注个体实际能力水平，还必须关注和评价个体“潜在”能力的发展水平，这种发展认知的视角给动态评价理论奠定了牢固的理论基础。在此基础之上动态评价模式发展起来。根据Lantolf和Poehner[6]的划分，动态评价模式可分为两类：干预性动态评价和互动性动态评价。

（一）干预性动态评价

在评价过程中，根据测试者给予受试者帮助方式的不同，干预性动态评价又可分为：“三明治式（sandwich format）”和“蛋糕式（cake format）”两种。典型的传统实验研究：前测——实验干预——后测，便是“三明治式”干预性动态评价的体现；“蛋糕式”干预性动态评价是指在整个实验过程中，测试者不间断地给予受试者实验干预，也就是说，在测试过程中，若测试者遇到受试者在某测试项中不能完成测试任务的情形，可及时地给予隐性、显性，甚至直接提供答案的帮助，直至整个实验的结束。这种评价是根据提示量的多少进行核算：提示量越多，表明受试者的学习能力越低，解决问题的迁移能力越弱，反之亦然。

（二）互动性动态评价

互动性动态评价与干预性动态评价的本质区别在于，前者着重对受试者心理潜能发展的质性评价，而后者则偏重对受试者完成任务的量化评价。Feuterstain[7]认为互动性动态评价是一种“学习潜能评估程序”，由多个层面、多种水平、多方维度的系列测验组成，强调教育者、学习者和学习任务三方之间在学习过程中的相互作用。作为中介者的教育者（实验者）要密切关注学习者（受试者）认知结构的转化，通过调节任务顺序、出现频率和难易度等手段，让学习者完成不同复杂程度的任务，激发学习者的兴趣，使他们做出反应，来积极促进学习者认知结构的转变，以此促成他们学习潜能的发展和提升。

在职前教育中，上述两类动态评价模式有利于打破目前理论知识和教学实践知识之分割格局，促使学习者在教学实习过程中，在指导教师的辅助下把课堂知识和教学实践知识有机地融合起来，让教育者遵循诱发潜能的方向开展辅助和指导，使受教育者摆脱实习中的种种迷茫的困境，养成研究型探究式的学习风范。

二、研究型教师实习评价模式的构建

实习是职前教师培养中必不可少的重要教学环节，是“准教师”从“象牙塔”通向教学职场的必经之路，是所学至所用的第一次“试手”。它为即将到来的在职教学提供了理论到实践、实践到理论，理论和实践交融互化贯通的过渡性准备。

（一）研究型教师的内涵

实践活动是人类赖以生存的生活方式。教学实践对教师而言，同样是教师的一种生存方式，称职的教师、优秀的教师无不是在真实的教学实践中成长起来。因此，准教师参与教学实践，置身于实习教学实践可谓是提高未来教学能力的关键。在教学实践中，教师应具有杜威的教学反思理念[8]和康尔德·勒温[9]所提倡的行动研究方法。研究型教师同样应具有反思意识、探究意识，具有创新能力与在行动中进行研究的意识，在教学实践中不断地反思，开展行动研究，解决教学中出现的问题。也就是说，通过教学实践实例，在正确理论引领下，研究型教师批判性地反思过去和当下教学情景中的经验和信念，发现问题所在，探究解决问题的方法，并且，重新建构、更新自己的实践性知识，完善自己的理论性知识体系，克服困难，战胜挫折，再回到实践中去解决问题，内化理论和实践性知识。在这样指导性的循环反复中不断地开展教学实践的探索研究，提高自我的教学能力，实现教学实践与有效教学的统一。在这种良性的循环反复中不断地探索，建构和更新自己的理论和实践性的知识，在提升所任教实习班级学生的“超能力”的同时，也开发自己的潜能力，练就自身的教学能力，成长为研究型的教师。

职前教师的实习实践是研究型教师亲历教学实景的第一次“试手”，这对他们入职信念、教学理论水平和实践技能的培养意义重大。培养研究型教师能在教学实践中，应对变化无穷的教学情景，追求教学实践的合理性，完善自身教学理论性和实践性知识体系，实现合理教学和有效实践的统一。这样既能促进他们教学能力的提高，又能培养他们的科研素养，增强科学地探究教学问题和解决教学问题的研究能力，为自我的导向性发展，终身性教师专业发展寻求有效的、可操作性的道路奠定基础。实践教学是研究型教师形成的必经之路。

动态理论评价模式能有效地使准教师们在教学实习中强化理论知识，并且，使他们的教学技能得以提升，从布朗（J.S.Brown）和柯林斯（A.Collins）所提出的“认知师徒制”[10]教学中，在指导者的帮助下，将教学情景中所积累的实践经验文本转化为研究文本，学会研究教学问题和解释教学现象，最终较好地促进研究型教师的形成，达到研究型教师的培养目的。

（二）评价模式的建构

基于本校英语专业的实习教学实际安排：每年国庆节后实习学生进入实习学校，实习三个月（12周）。其中，包含所实习学校的运动会和半期考试，实习时间非常有限。

从时间横向上，本校的实习分为：前 2周为熟悉实习环境，4周为听课实习和班主任实习，后6周的执教实习（按规定每位实习生必须执教至少10节课），以及1周的总结讨论。之后，实习生返校完成校本部的实习总结和实习宣传工作，到此大学 4年级上学期结束。

从内容纵向上，本校的实习可分为：（1）工作态度：包括出勤、守时、对待指导老师的态度、对待所实习班级的热情、 主动提出对困难学生的帮助等项；（2）提出问题：包括对所实习班级是否提出建设性和创意性的建议；反思问题；参与解决问题，发表自己的看法和见解；（3）课前准备：包括对知识点的理解和整合、对教学中心和内容难易程度的把握、对课堂的规划；（4）课堂教学：包括导入、教态、表达、知识点的呈现、课堂氛围的创设、对学生的点拨、与学生的互动等内容；（5）课后研究：包括作业或试卷的批阅、总结和评估、建设性建议的提出和完善性措施的出台。

三、动态评价模式在职前教师教育实习中的应用——以中学英语职前教育实习为例

动态评价模式的核心与研究型教师培养宗旨如出一辙。动态评价体系由以下几方面构成：

第一方面，教师的教育信念、职业操守。

第二方面，根据各专业的特征，重点考评学生把所学专业知识应用于教学实践的能力，课堂操作的技能。

第三方面，交互沟通与合作的能力：与学生合作、与同伴合作、与指导教师合作、与实习学校的其他教师合作以及与家长沟通与合作的能力。

本研究基于校本研究的基础上展开，着重围绕上述一、二两方面开展讨论，具体分为三个阶段实施。

（一）第一阶段：熟悉准备——听课评价

在实习带队教师和实习班级指导教师的辅助之下，实习学生充分地做好实习执教前的准备工作，熟悉实习班级的学生人数、家庭背景状况、学习成绩分布、学习兴趣、学生的爱好和学习的特点；探讨所实习阶段的教学安排，课程内容，教学的重点、难点和特点；熟悉和探究实习课程所有任课教师的教学风格、教学特点和教学优势。通常我校英语专业的教学实习安排在四年级上半学期，在中学进行。由于三年级下半学期学生们进行过试讲热身，在本研究中他们每一位都获得一份对应的“诊断书”，描述该生在试讲中教学的长处、特征，需要完善的具体项目，以便指导教师对实习生、实习生对自己有清晰的了解。在此基础上，学生们在进驻实习学校后的试讲听课阶段，在听课的过程中，在向任课教师的学习中，在向带队教师的请教中，在与同伴磋商学习的反思过程中，不断地对应“诊断书”提出和补充改进方式与方法，能有的放矢地对应该完善的项目提出改进方案，有目的地充实和完善自身的教学，尽量把教学上升到理论的高度，聚焦理论与实践的结合，把理论学习与教学实践融合在一起。听课阶段的实习模式如下（图1）：

图1 熟悉准备——听课评价模式

第一步：学生广泛地听取所实习课程任课教师的课堂授课，撰写课堂听课观察记录，整理所获得的原始材料、信息和经验。

第二步：结合自己的实际情况，反思研讨各自所见教学实例，探索和发现理论基础，解开教学困惑，指导自我教学实践。

第三步：把所获得的文字文本信息，转化成具体教学实践措施和方案的行动文本。

（二）第二阶段：实习执教评价

基于第一阶段所取得的经验进行整理、反思、探索所得，提升理论的高度，并且结合自身的教学形成具体的教学措施与实施方案，在实习生所任教工作中开展行动研究。依托所任教课程的班级主题，把第一阶段所思、所想和计划，与具体班级的个体情况和课程主题融合起来，提升课堂的掌控技巧和能力，把教学计划、教学目标转化为课堂实践的操作能力。注重培养与所教学生的课堂沟通与合作的能力，清晰地表达自己的所思，明了地呈现教学内容，实施教学策略，展现并且完成自己的教学任务。实习执教阶段的实习评价模式如下（表1）：

表1 实习执教评价

此外，在这一实习阶段的学生已经做过开题报告，确定了学位论文的写作方向。根据学生的论文题目，实习内容应包含有目的性地指导学生论文写作的工作，使之转向教育实践中的真实问题，开展论文实证研究，帮助他们拓展研究的范围，开拓研究的思路，进行多视角地观察。一方面使自己的教学技能、教学管理与合作能力得以改善，另一方面又使自己的教学实习与毕业论文写作紧密相扣，充分发掘教学实习的功能效用价值，让实习生体会到实习的实效性作用，张扬实习意义，认识到实习并非流于形式，实习是步入教师职业必不可少的环节。

（三）第三阶段：总结评价

基于本校最后阶段进行的实习总结来展开。它主要是对实习学生听课阶段和执教阶段所开展的学生自我评价、同伴评价、所任课班级学生评价、带队指导教师评价和所在班级指导教师评价的综合评定（如表 2所示）。为了张扬实习中实习学校及其教师的优势，同时善意地指出不足和表明我方的期待，促使实习学校教学的提高，升值实习的连动效益，这阶段的评价还包括对实习指导教师和实习学校的评价。另外，为了促进带队教师不断提升带队实习的能力，改进带队实习的方法，也对实习带队老师进行评价。

（四）实习评价体系的运行效果

动态评价实习模式是建立在 Vygotsky的社会理论基础上，运用杜威教学反思和康尔德·勒温所倡导的行动研究方法开展起来，以评价为具体的操作手段，通过教学实习而进行的“实战”演练，来促进准教师们教学水平，教学管理水平和与人合作能力的提高，从而为他们在职教学研究，实现培养研究型教师的目的打下基础。该评价体系运行良好，促进了研究型教师的培养，得到实习生和实习学校的好评。

表2 实习总结评价

1．促进了准教师教学能力的提高

在动态评价实习过程中，学生们在指导教师的“支架”作用下，进行“学徒认知制”的学习，了解并且学会使用反思的方法，分析以往的理论知识和实践经验，用行动研究的方式，把反思所得应用于现场实践教学，透过具体的课堂观察技术[11]，研究解决自身在教学情景中遇到的现实问题，培养他们探索性和研究性的教学素养，使之顺利完成教学实习任务，为即将到来的毕业论文写作和入职后的英语教学奠定了基础。

2．加强了教学实习的规范管理

动态评价实习模式明确参与各方在实习过程中的具体责任和义务，不仅对实习学生进行系统的指导性过程评价，学生还要对任课指导教师和带队指导教师进行评价，任课指导教师和带队指导教师之间还进行相互评价，加之指导教师的自我评价一起形成明确的、系统的目标评价体系，避免以往单一化、形式化终结性评价学生实习成绩的现象；组成以学生评定、指导教师评定和带队指导教师三方评定系统，构成相互推动的、科学的和高效的新型教学实习评定模式。它为我校其他系部以及院校提供规范化实习管理提供可借鉴的参考实例。

3．推进了本校的学风建设和教师专业化建设

通过动态评价实习模式，不仅能促进准教师们从准教师到在职教师角色的转变，而且实习成果的宣传和展示以及对其他学生进行的专业化教育，使学生们明确学习的目标、任务和要求，提升他们对专业知识的认知，有目标、有示范地加强实践能力的训练，促进了学风建设。同时，动态评价实习模式也促进参与研究的在职教师角色的转变——从“教书匠”到“研究者”，增强校本研究、本校师资队伍及实习学校教师队伍专业化的建设。

动态评价实习模式给实习带队指导教师和实习学校实习指导教师的综合能力也提出了挑战。它不但要求实习带队教师有较高的、实践性较强的教学理论修养和较强的实践操作能力水平，还要求实习带队教师有较强的与各方协调合作的工作能力，这是实习成功的必要条件。

[1] 董玉琦，侯怒等．教育实习实地研究[M]．长春：东北师范大学出版社，2008．

[2] Luria, A．Study of the abnormal child [J]．American Journal of Orthopsychiatry: A Journal of Human Behavior，1961，31: 1-16．

[3] Lidz, C．Dynamic assessment (Learning potential testing,testing the limits) [A]． In R. Fernndez-Ballesteros(ed.)．Encyclopedia of Psychological Assessment[C]．London: SAGE．2003，337-343．

[4] Vygotsky, L．Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes[M]．Cambridge, MA.: Harvard University Press，1978．

[5] 韩宝成．动态评价理论、模式及其在外语教育中的应用[J]．外语教学与研究，2009，（6）．

[6] Lantolf, J. & M. Poehner．Dynamic assessment: Bringing the past into the future [J]．Journal of Applied Linguistics，2004．

[7] Feuerstein, R., Y. Rand & J. Rynders．Don’t Accept Me as I Am. Helping Retarded Performers Excel[M]．New York:Plenum，1988．

[8] （美）约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育[M]．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991．

[9] Joanne M. Arhar, Mary Louise Holly, Wendy C. Kasten．教师行动研究——教师发现之旅[M]．黄宇，陈晓霞，阎宝华，等，译．北京：中国轻工业出版社，2002．

[10] 郑葳．学习共同体——文化生态学习环境的理想架构[M]．北京：教育科学出版社，2007．

[11] Judith Arter, Jay McTighe．课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩[M]．国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译．北京：中国轻工业出版社，2005．