物理师范生课堂提问技能的现状与分析

胡森　刘丹　黄致新　肖明

摘 要：高师物理师范生在课堂教学提问时表现出提问缺乏精密的设计、提问的作用不明显，对课堂提问回答的反馈不够等问题。针对这些现状以及有效课堂提问的分析，提出在提高师范生物理课堂提问技能方面应该注意的几点问题：一是树立正确的提问观；二是学会设置课堂发问点；三是培养学生设计课堂问题；最后是学会倾听学生的回答，并能针对不同情况进行反馈。

关键词：物理师范生；课堂提问；提问技能

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）10（S）-0019-5

1 引 言

物理教师的基本教学技能应该包括教学设计、课堂教学、作业批改和课后辅导、教学评价、教学研究等方面。在师范院校物理师范生的职前教学技能培养过程中，课堂教学技能的训练是最重要也是最直接的任务，而在组织课堂教学中离不开提问环节。课堂提问是教师的核心素质之一，是教师综合素质的体现。

美国教学专家斯特林G卡尔汉曾提出：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”课堂提问更是一个重要的技术问题，准确、恰当的课堂提问可以活跃课堂气氛，启发学生的思维，激发学生的求知欲望，增强学生的主动参与意识，培养学生的口头表达能力，帮助学生掌握学习重点、突破难点，有效促进师生互动，及时地反馈教学信息等，从而大大地增强课堂教学的实效性，提高课堂教学效率。同其他教学技能一样，其养成过程贯穿教师教学生涯的始终。

2 师范生物理课堂提问存在的问题及分析

在师范生物理课堂教学技能训练以及教育实习的过程中，很多学生在课堂提问方面存在一些问题，总结起来有以下几种表现：

2.1 课堂提问明显缺乏精密的设计

对提问缺乏精密设计主要体现为：一是除了在课堂引入有提问或设问之外，在授课环节只顾着自己讲而再也没有任何提问；或者是在整节课不断地提问，试图以问答的方式来组织整个课堂，但感觉是滥用问题，所提的问题有些表述不清或与教学内容不太相关，有的没有难度或难度过大，有的则让学生根本无从答起等等。这些都反映了一个共同的问题，就是学生在做教学设计时未对课堂提问进行设计。在翻看学生提交的教学设计时，证实了这一点。和学生交流得知，有很多问题是学生在讲课的时候临时想出来的，但却并不能很好地创设问题情境。

2.2 提问的作用不显著

按照问题回答的思维层次，提问可以分为知识记忆性提问、理解性提问、应用性提问、分析性提问、综合归纳提问和评价提问等类型[2]。虽说问题的类型不同，教师提问的意图、学生回答问题的策略均不一样，但大致说来，课堂提问的价值在于通过问题启发学生的思维，从而让学生获得知识。一个有价值的提问影响的可能不仅是对话双方，而应该使全体同学受到启发。

一项关于“中学生课堂提问功能”的调查结果表明，89%的学生会在课堂上注意倾听其他同学的发言，并且关心他的回答和教师对于问题的总结归纳，约有45%的学生表示在课堂中比较习惯于选择倾听，42%的同学会觉得“心里想，不举手回答也是一样的”。这说明，大多数学生能够认识到课堂提问的作用，但是在课堂提问的参与方面不太热心。教师要充分发挥课堂提问的影响力，不能把提问等同于一对一的师生对话，更不能只对资优生或者后进生发问，应该多提一些有活力和张力的问题，让大部分学生能参与进来。

2.3 问题反馈的运用不充分

及时对学生的回答进行反馈总结是师生交流的主要渠道。当学生回答是错误的甚至是完全出乎意料时，应该如何处理呢？观察发现，我们的物理师范生极少数能通过启发学生思维，指导学生回答问题，有些同学为了不影响教学进度，甚至是直接给出正确的答案或者先让学生先坐下，然后转换提问对象。这些做法，固然可以有效的节省课堂时间，在短时间内传授更多的知识，看似提高了课堂效率，实则不然。长此以往，十分不利于培养学生的参与意识，久而久之，学生就会产生“心里想着就行，不回答也是一样”的想法，最终课堂就变成了教师提问为主，提问几乎是成了教师的独角戏，这与新课程理念所倡导的“以学生为中心”的教学理念是相违背的。

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”事实上，课堂提问不仅是为了向学生提问，更重要的是教会学生去质问，而我们的物理课堂就缺乏学生疑问的声音。

那么，究竟怎样的提问才算是好的课堂提问呢？

按照教学理论，有效的课堂提问是以追求课堂效率和效益为原则的，它应该以课堂教学中师生的活动效果——学生的学习效果、教师的教学效果作为标尺来衡量。学生学习的效果体现为：课堂提问能引起学生的学习兴趣，激发其求知欲和探究欲；能促进学生的思考，提高思维水平；学生就某问题的相关内容与教师和同学交流之后，知识得以丰富，技能得以提高；能培养学生的口语表达能力；乐于参与交流，提高信息交流效益。而教师的教学效果，则可以从4个方面得以体现：能及时了解学情，相应调整教学环节与教学方法；能掌握预设目标的完成情况，引导生成目标的完成；增进学生的参与度，体现出教学的公平公正；课堂教学能力得以提升，教师的专业素养得提高。总而言之，课堂教学效果体现了学生知识、技能、人格等方面的发展，教师教学任务的完成以及和谐师生关系的建立等方面的内容。

3 师范生物理课堂提问技能的培养

针对师范生物理课堂提问现状以及有效课堂提问的分析，在中学物理教学技能训练过程中，培养学生的课堂提问能力要注意以下几个方面的问题：

3.1 提高认识，树立正确的提问观

要设计好课堂提问，首先必须提高认识，树立正确的“提问观”。在设计课堂提问时要思考几个问题：什么是课堂提问，它的本质和功能是什么？问题的来源是什么？你是否是站在学生的角度和生活的经验去发出问题的？你希望得到学生怎样的回答？如果学生的回答与你所预想的不一样时，你该如何处理？带着对这些问题目的思考，教师帮助学生领会了以下几点：

（1）建立对“课堂提问”的基本认识。它是课堂上教师与学生之间交流的主要方式，目的是在教师和学生之间传递信息，学生通过对课堂提问的深入思考去捕捉课堂知识的核心。

（2）缺乏创新精神的教师很难培养出有创造力的学生，同样的，在生活中不会发现问题的老师也很难在课堂上用提问来启发学生的创新思维。因此，教师必须自己去体验“问”的过程，把自己培养成一个“好问之人”，善于观察生活、体验生活，才能在课堂上问出具有启发性的优质问题，成为“善问之师”。

（3）对“课堂提问”进行经验的总结。通过对名师课堂的观摩，体会经验丰富的老教师是如何抓住课堂提问的关键点，如何直指大部分学生思考的误区和思维的关键点而发问。我们让学生记下这些精彩的问题，通过最初的模仿、加工、分析、总结和积累之后就能逐渐地丰富自己的课堂提问经验。

（4）用平等、谦和的态度去发问，开放、民主的课堂氛围有利于诱导学生表达自己的意见。教师的权威不等于让学生服从，要学会利用这种权威去教育和影响学生。课堂提问不应是刁难学生，允许在课堂提问中听到学生错误的回答，并且要认真地对待，希望通过提问能催化学生的思维，活跃学生的思考。这种开放、民主的教学方式能让学生从应付、服从转变为主动跟随，久而久之，就会养成一种自觉。

3.2 培养学生设置课堂发问点策略

发问点是课堂教学过程中提出问题的切入点，在适宜的发问点处提问能引发学生积极的思考。发问点选择不当，会使得问题的功能难以体现，学生因此而陷入被动的回答中。发问点的选择直接影响课堂教师提问质量的高低。一般来说，课堂提问的发问点的设置在以下几个位置：

（1）重、难点处

重、难点知识的掌握是课堂教学的关键所在。有些重点知识，学生在初学的时候往往觉得简单、很好理解，但其实可能是并没有完全领会知识的深意和应用。如在这里发问，则能启发学生的深入思考、引导学生反复揣摩以达到更深层次和更正确的理解。而对于难点知识，往往是学生不容易理解、容易混淆和出错的地方，及时的在难点处设置问题能将难度进行分解，一步步地达到排疑解难的目的。

（2）平淡处

教学过程要像戏剧一样起伏跌宕，才能使学生长期保持学习的兴趣，才能增强学生思考的积极性。教材中的许多物理概念、规律都是以极简洁的语言来描述的。初上讲台的师范生们讲授这种看似平平常常的物理问题时，大多是中规中矩地讲完，整个过程平淡无奇。这对于学生的学习是有负面影响的，平淡的教学过程容易使学生产生倦怠，学生的思维若只局限于理解、识记课本上的物理原理，会让学生仅将物理问题的表层含义作为认识的全部内容，而不愿意去跟随老师去思考问题，从而失去了学习的动机。其实，教师应抓住这些平淡的地方，创设新奇的问题激起学生的思考，引导学生去理解简单语言中的玄机，从而诱发学生的发散思维，培养学生思维的广阔性与深刻性。

（3）连接处

课堂的开始和不同教学内容之间的转换都是教学的连接之处，是新的教学过程的开始，也是引起新知识内容的导火索。为了能引起学生的注意，使学生快速进入状态，教师在连接部分应抓住提问的机会，精心准备问题，帮助学生进入积极响应的阶段，为下面的内容提供应有的心理准备。课堂导入是一节课学习的开始，也奠定了学习的气氛和节奏。轻松而富于智慧的导入能汇聚学生的注意力，使学生全程跟随教师的步调。在转换知识内容时，利用课堂提问能够引发学生新的兴奋点，完成教学内容的过渡。

（4）结尾处

课堂结尾处教师设置的问题，可以是多种形式。它可以是对本节课的新知识的归纳小结，可以是为下节课的学习设置的一个“悬念”，也可以针对本节课所学知识的某个开放性问题。一堂好课应由矛盾而终，使其“完而未完”，意味无穷。

3.3 培养学生设计课堂问题的能力

设计物理课堂提问包括以下几点：

（1）语言的设计

课堂提问作为教师的一种语言行为，除了需遵守教学语言行为、讲解行为的相关要求之外，还需以提问的行为原理加以规范。

首先，在表达问题时措词、概念都必须科学无误，叙述问题切忌拖泥带水、思绪混乱。教师提问必须简洁明确，清晰易懂，有必要适当地为学生重复问题的关键，帮助学生快速理解问题的核心。

其次，发问的语言应当轻重相辅、有张有弛。在问题的关键处和转折的部分一般要加重语气，目的在于暗示学生即将出现问题，促使学生集中思想，参与思考。教师语气、语调的不断变化，给学生传达或紧张或轻松的情绪，为学生创设丰富的课堂氛围。

当然，如果在此上两点的基础上再能做到语言幽默诙谐，那是更高的要求。幽默感是对表达内容深刻的理解和表达方式的艺术表现，在幽默中富于哲理和意蕴。同时，幽默的语言能缓解课堂紧张的气氛，让学生轻松愉悦地思考问题。生活中许多与物理教学有关的现象充满了智慧和乐趣，平时悉心观察，用心体验，就可以找到幽默点。

（2）内容的设计

好的问题内容应该是基于学生现有知识的经验，抓住学生认知的矛盾，让学生产生学习的动力。问题内容的设计要注意以下几个方面[4]：

首先，问题的设置可以将日常生活中的现象巧妙地转化成问题，从知识联系实际应用入手，让学生运用所学知识解决问题，体现知识的应用性。例如，讲冲量和动量时，若发问仅围绕让学生讲出“冲量是力和时间的乘积”、“冲量等于动量的增量”，然后能让学生能利用公式去做练习巩固（实施上，我们很多师范生都是这么来讲的），这样的课堂会死气沉沉。若学生仔细观察生活，则可以这样来发问：我们经常踢足球，经常在球场上看到运动员用头去顶球，甚至还经常看到运动员把球顶进球门的精彩场面。可说，如果是同样速度的铅球，运动员敢用头去顶吗？直接的生活经验告诉他们，当然是“不敢”。再进一步设问，为什么不敢呢，或者让学生说说“敢顶”足球的原因？学生似乎是懂了，但却无法用合适的语言来表达。此时，再引导学生带着问题去探究，引出冲量、动量的概念，自然是水到渠成。

第二，要学会将问题分解，注重问题的层次性。教师在帮助学生理解重难点内容时，需要将其拆解成不同的层次，并且在每个理解层次上设置难度适宜的问题，层层深入、连续发问。例如，在研究做自由落体运动的物体处于完全失重的状态，从而对与其接触的物体没有压力作用时，可以采用如下的方式对问题分解。首先，问题1：如果在瓶底打个孔，水会流出吗？问题2：如果瓶子做自由落体运动，水会流出吗？（学生的答案可能会出错）此时，不急于给出答案，而是让学生亲自实验得到结果——水不会流出来。再提出问题3：如果把瓶子向上抛出，瓶子在运动的过程中，水会流出吗？（学生的答案或运用定向思维回答的结果仍会出错）再让学生亲自做实验，来验证猜想是否正确。至此，课堂气氛活跃，学生的积极性很高。教师再抓住时机因势利导，学生的疑惑就能迎刃而解。这样将问题分解，再一层一层分析就容易许多。

再者，教师对所提问题需有一些预见性的答案。问题是围绕着教学目标而设计的，当教师提出一个问题时，应做到心中有数，对学生可能出现的回答有一定的预测。针对学生的回答予以适当的引导，一方面纠正学生的思维误区，另一方面能根据学生的回答而拓展问题，保证问题的有效性。

（3）情感的设计

教师在提问的语言中包含了一定的情感，这种情感应该是积极的、正面的。应让学生感受到教师的关怀，学生应该是放松的回答问题，与教师共同探讨知识。教师应该公正无私地对待每一位学生，不能因为一些学生的认识发展缓慢而忽略了他们的感受，应努力建立和谐的课堂氛围，为每一位学生提供使其敢于自我发挥的空间。在学生表达观点的时候，教师可以通过简洁的带感情色彩的语言，比如“你确定吗？”，“是这样的吗？”等，不打断学生发言的同时，让学生感受到自己正被关注和尊重。

3.4 倾听与反馈策略

学生在回答时，教师的倾听态度所传递的信息，直接影响着问题的交流和学生的热情程度。在这个过程中，教师应尊重学生的话语权，鼓励学生自由地发表自己的观点。教师可以通过简单的语言、手势、姿态等信息表达疑问、肯定、赞许、差异等表情，帮助学生对自己的回答情况作出判断，实现师生的双向交流。此外，要善于捕捉学生回答的重点，在学生发言完毕后，将学生的声音转化成可利用的教学资源，以完成对提问的反馈。

反馈是提问过程的最后一个但很重要的环节，是整个提问过程的终止。前面我们谈过，师范生在模拟课堂教学训练时，对问题的反馈不够。事实上，教师的反馈信息对学生的学习心理会产生巨大的影响。对于理解性提问、分析性提问、综合归纳提问等[5]，尤其如此。积极的反馈能增强学生的自信，提高学生的学习兴趣，拓展思维。而消极的反馈，无视学生的回答甚至对学生的批评和讽刺，会使学生心灰意冷、最终处于被动的状态，逃避回答问题，失去学习的动力。当然，对于不同的学生，反馈的运用也是不一样的[6]。

对于回答正确但心存犹豫的学生，教师需及时理解学生犹豫的原因，帮助其对自己的认识过程进行梳理，以审视学生对自己的回答不确定的因素，是缺乏足够的自信，还是对知识掌握得不牢靠。消除学生的心理疑虑，鼓励学生积极表现自己，开发学生的内在潜质。

对于回答不完整的学生，反映出学生对问题有一定的认识，但不全面、不细致。教师首先要鼓励其想法中正确的一面，然后为学生重复问题，特意强调其中的关键部分，或者是进一步将问题细化，给学生适当的提示，为学生提供新的思考线索。最后，如果学生的回答仍无起色，教师可以让其坐下继续思考，或者听听别的同学的回答。

对于回答完全不正确的学生，教师的反馈方式应该灵活。首先，设法了解造成学生错误的原因。造成学生回答错误的原因是多样的，有可能是学生根本不具备理解和回答问题的知识，也有可能是教师的提问让学生有所疑惑，无从回答。如果是前者，教师可以先采用诱导的方式，帮助学生寻找回答的困难，并采取相应的措施。对于后者，教师可以变换问题的方式换一种问法，或者把一个问题拆成几个问题，一步步地引导学生，以便学生明白思维的进程。然而，在课堂时间有限的情况下，教师还要考虑到其他学生的学习进程，以问题为中心提示、启发和诱导学生。无论最后是否成功，教师都应该在最后澄清问题解决的具体思路，以免造成其他学生的困惑。

4 总 结

师范生课堂提问能力的提升，既得益于教师的培养，也依赖于学生的“悟性”和个人的努力，是一个长期积累的过程。对于地方师范院校高师物理的学生，在学校重视师范生教学技能训练的背景下，我们以学科的角度、以细微处去关注学生，帮助学生在物理课堂教学上有较大的进步与提升。

参考文献：

[1]赵丹.高中物理课堂提问策略研究[D]. 长春：东北师范大学硕士学位论文，2007.

[2]施良方等.教学理论：课堂教学的原理策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3]邵怀领.课堂提问有效性：标准、策略及观察[J].教育科学，2009，（1）：38.

[4]张志永.高中物理课堂有效提问方式浅析[J].考试周刊，2011，（15）：168.

[5]陈建林.高中物理教师课堂提问的调查研究[D].武汉：华中师范大学硕士学位论文，2009.

[6]黄生学、樊雅平、曾令宏.师范生物理课堂提问存在的问题及教学对策[J].教育与职业，2009，（29）：146.

（栏目编辑 刘 荣）