跨文化教育之“说”能力的培养

摘 要：研究表明，文化差异是导致交际障碍的主要原因。因此强调外语教学目的应该是培养外语学习者跨文化交际语言能力，而不是交际语言能力，即能够与目的语国家文化代表进行交际，包括理解本国语言和本国文化局限性的能力，以及在遭遇别国文化时转换语言和非语言规范的能力。跨文化语言能力的形成是在教学过程中通过跨文化教育实现的。跨文化教育之“说”的能力是跨文化交际语言能力的重要组成部分，本文从独白语和对话的角度分析跨文化教育之“说”的能力的训练特点。

关键词：跨文化交际;跨文化教育;“说”能力

中图分类号：G40   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2014）36-0187-03

一、跨文化教育中口头交流能力的特点

跨文化教育的内容是外国文化，而掌握文化的结果是学习者在新的交际场合完成交际任务时（文化对话）控制自己的活动的综合能力。这种综合能力可以分为五种：

1.与“听”和“说”相关的言语能力

具备交流的能力表示说话人知道什么时候怎样可以开始和正在忙着的或正与别人说话的熟人、生人以及不同层次的人对话。

保持交流的能力可以称为对话人的亲和力，通常体现在不长的对话、呼喊声及感叹词语中，以及姿势、手势、面部表情中。它能够显示出对话人在听你讲话，更重要的意义在于，对方不仅听而且接受你的话。除此之外，它们还是礼貌及易于接触的标志。保持交流的能力是“听”和“听见”的能力，有时甚至比“说”的能力还重要。

结束交流的能力，退出交流的能力，结束对话时使用的言语一方面能表明你的满意（不满意或者其他的评价），另一方面，不会使对话人难堪。

实施对话策略的能力是成功引导对话人的条件之一。例如，为了证明一部电影质量不高，需要证明自己对同类电影的评价标准，举出能够证明该电影不符合高质量电影标准的例子和事实，与其他电影进行比较，评价演员的演技等。不管期间采用何种策略任务，说话人应时刻记得自己需要证明的战略任务。只有这样说话人的话语才能是有针对性的，自然也会成功地影响到对话人。

交流中情境因素的能力极其重要，因为交流的情境在任何时候都不会是相同的。交流情境中经常会有新的状况出现，如加入了新的对话人，谈话人自身发生了某种变化（心情突然不好了），由于对话人的原因交际任务发生了变化等等。如果不考虑交际情境，就不能达到交际目的。交际的情境包括对话人本身及其具有的个性特征：活动背景、个人经验、兴趣、世界观、感情和社会地位。这一切因素都参与了交际过程，体现在谈话中，因此必须得到充分考虑。

预测谈话中自己的和对话人的谈话结果的能力是对话人的言语经验、智力、直觉和知识的产物，理解对方谈话的能力，理解谈话背景的能力和对话人行为的能力。

一次性理解对话人谈话的能力。在需要确认和解释时重复向对话人提问的能力。

控制和保持交流主动权（主导性）的能力。在交流的过程中，每位对话人都可能成为主导者，因为对话双方都想达到自己的目的，而且他们的目的通常是不符的。但有时也能帮助交流中的对话人实现自己的交际意图。

激发对话人愿意对话的能力可以是言语的也可能是非言语的。

实施基本言语功能的能力：肯定、反对、怀疑、赞赏、许诺、同意、建议、打听、请求、邀请、惊讶等。因为用外语实施言语功能的手段与母语相比是有限的，所以，必须把能完成上述任何一种功能为基本条件。

帶感情地表达复杂的、综合性的信息的能力：选择正确谈话音调，正确划分语段，逻辑重音、正确语调，富有表现力且符合情境和情况的手势、表情或姿势。

在意思和结构上完整地表达的能力：无论在超句统一体还是整篇文章的层面，表述的意思应该是完结的。表述中可能有几个想法，但它们都会由一个主旨、共同的内容、对现实环境的态度和对讨论的问题的态度连接起来。表述语义的完整性由结构的完整性来巩固。表述的任何语言单位：词、词组、句子、超句统一体、篇章都有自己的结构。

有逻辑有条理地表述的能力：逻辑表述就是保证连贯阐述与表述任务相关的思想、事实和判断。

连贯表述就是用某种语言手段把单个的句子和超句统一体联系起来。

灵活表述内容和形式的能力。从内容的角度看表述的灵活性是对话人为了达到交流的目的而必须具备的丰富的事实、资料和想法。信息丰富的程度由对话人确认的信息价值来决定：表述有可能是内容丰富的，但对于具体的对话人可能是没有意义的。从表述的形式看，表述的灵活性由所掌握材料的组合数量决定，或者相反：拥有固有信息越少表述越灵活。无论一个人背诵了多少材料（这里指的主要是超句统一体，特别是语篇）都不可能在全新的情境下进行交流。没有灵活表述的能力就不能在新的交流中有效地引导对话人。从交流本身的角度看，灵活性体现在调整自己的策略或是战略的能力。这种能力是交际的“高级特技”，它需要专门训练。

独立说话的能力体现在：（1）对话人自己选择表述策略;（2）可以自己制定表述提纲;（3）不受外来信息或思想干扰地讲话;（4）不依靠表述记录讲话;（5）不依靠表述对象的直观图表讲话。

即兴讲话的能力很重要，特别是在集体交流的条件下，要求对话人快速对话语做出反应。

正常语速讲话的能力首先取决于语言掌握的水平，取决于构建句子和超句统一体的能力。在交流过程中重要的不是绝对的速度，即单位时间内发出的和听到的音节（词语）的数量，而是语段切分，即把表述分成语段（有意义的和有逻辑重音的言语段落），在语段范围内基本上保持着必需的速度。这为实现言语策略创造了条件，因为这能使对话人在语段停顿时有机会思考表述的下一步。

转述读到的和听到的信息的能力应具备的条件：（1）对不了解该信息的人进行转述;（2）进行表述的目的是完成某项言语任务，例如，当听到对话人的话后并考虑到情境和其他各种因素后表达惊讶。类似的转述训练选择主要事实的能力，为了完成任务而重新编排信息及再现推理的逻辑链。

表达所见所闻的能力。人常常是各种事件、事故的见证人，交流中会出现讲述见闻的任务。此时的练习就是口头言语性质的。

2.言语礼节能力

根据А.А.Акишина和Н.И.Формановская的定义，言语礼节是由交际双方相互关系决定的言语行为准则。根据年龄、社会归属、交流情况，这些规则被说同一种语言的民族群体或小社会群体所接受和遵守。作者认为言语礼节包括：称呼、问候、结识、邀请、请求、建议、同意、拒绝、道歉、抱怨、更加确切说明、同情、恭维、不满、指责、祝贺、祝愿、感谢和告别。

3.非言语交际能力

首先需要指出的是，这些非言语交际能力在外语中远远达不到用母语交际的非言语交际能力的水平;其次，这些能力无论在灵活交流层面还是在框架交流层面离开现实交流都不能被有效掌握。这表明，对于非言语交际能力不能简单地记忆后就使用：它们具有情境特点应与言语交际相结合。

4.在各种既定交流形式下交流的能力

（1）确定关系;（2）采访;（3）计划合作行动;（4）单方或双方教育意图;（5）讨论活动结果;（6）辩论。

5.各种形式的交流的能力

（1）2人交流;（2）3至5人交流;（3）30人以内的交流。也可能是群體交流，如高校的讲课、游行等等。

二、跨文化教育文化对话机制

跨文化教育的文化对话机制的基础由三个条件构成：（1）通晓文化;（2）感受文化事实;（3）做好文化对话的准备。从教育目的的角度可以认为语言与文化是不可分的，语言是文化的有机组成部分，语言事实就是文化事实（长城和京剧一样是中国的文化事实;动词的完成体和套娃一样是俄罗斯的文化事实）。

什么是通晓文化？众所周知，人应该通晓外国文化事实的某种体系（例如，俄罗斯的文化）。但是“通晓”不仅仅是记住并根据必要来复制知识或消息，而是拥有经验：（1）接收文化事实;（2）意识到文化事实在文化中的地位;（3）与母语文化事实对比;（4）分析它们的价值;（5）列入自己的知识体系;（6）按照新的知识行动。如果学习者没有经过上述学习阶段，则最终无法实现第六点即按照新的知识行动。

只有文化事实知识就够了吗？只有文化事实知识是不够的。人应该对文化事实具备态度经验，即仿佛经历过。任何态度经验之外的记忆都是形式上的，没有感觉和感情，很快就会忘记。人的情感态度表现多种多样。

陌生文化事实可能引起不愉快;引起人的警觉或是戒备;使人中性地接受;使人勉强接受;引起好奇;引起兴趣;引起赞叹或高兴。在任何情况下，态度应该是明显的、能被察觉出来的。在参与文化对话时，应当准备好什么？在陌生文化中发现有别于自己的和能够与自己相关的信息;不是从自己的立场，而是从别国文化的立场看待具体时间、人和行为;拒绝定型，在了解外国文化的情况下，改变自己的评价（自我评价）;解释别国文化价值;采用新视角看待已知的东西，在已知中看见新的东西;体会和理解外国文化代表者的感受;乐于学习外国文化的新知识;利用外国文化的知识更加深入理解自己国家的知识;发现文化事实和其表达词语之间的发展联系。（БиблерВ.С：1993）

显然，为了创造上述条件，则必须有与现在使用的不同的技术，此技术能考虑和保障所有必需的条件，而接下来培训学生进行文化对话。

三、跨文化教育中独白语交际能力的形成

1.独白语表述的特点

我们把独白语称作位于两个相邻表述之间的言语片段，具有某种评价标准。即：独白语被看作是任何形式交流过程的一个组成部分——对话、分组对话、多人对话;任何独白语表述按其本性来说都是对话性的，经常是针对某个人的，哪怕是对自己说，虽然在结构和很多其他关系中它的形式非常特殊。

独白语的篇幅可长可短：（1）词;（2）词组;（3）句子;（4）超句统一体;（5）篇章。无论篇幅长短，独白语表述在交际过程中都是作为言语单位出现，哪怕是一个词表示的《火灾！》;词组《好电影！》;句子表述的问题《他什么时候能完成这个任务？》;超句统一体表示的劝说《是的，我坚信他能完成任务》、《他不止一次证明自己对这件事的态度》、《除此之外，我知道他是一个负责的严肃的人》;或有篇章构成的报告、故事等等。

任何篇幅的言语单位都有其特有的掌握困难：对于掌握词和词组来说，有语法困难，对于句子来说有句法困难，对于超句统一体和篇章来说有逻辑和句法上的困难。

任何篇幅的表述都有某种评价标准，其中有共同的也有特殊的。前三类表述在教学中属于“说”的词汇和语法层面的掌握，超句统一体和篇章属于言语能力训练阶段。超句统一体层面独白语的教学构成了言语能力训练阶段的全部复杂性，它也是掌握独白语的钥匙。超句统一体阶段的独白语既可以看作是过程又可以看作是产物。作为活动（过程）它总是有针对性的，与交际思维相连，与人的集体活动相关，与说话人的个性相关，受情境制约的、启发式的按规定的速度进行。作为产物独白语总是富含信息、灵活地、富于表现力、有一定结构、有逻辑、意思完整。

但是，能力是一个多维现象，有很多参数特征，按照一种，甚至是很重要的一种参数特征来对其发展阶段进行划分都是片面的。必须考虑几种参数特征：（1）体现在所谓自动掠过过程中的自动化水平;（2）说话人的独立性水平，它由下列标准决定：第一，是否具备依据和性格（思想依据比内容依据更复杂），第二，言语任务是否具有预定目标;（3）完成言语思维任务的复杂性水平，它取决于说话人对相关问题的个人经验和知识。

2.独白语表述训练

如何在言语能力训练阶段组织教学成为独白语教学的重点，为此首先应当确定能力训练的各个阶段，因为训练阶段决定了独白语教学的成败。

训练“说”能力的学生在未具备独立的“说”能力时需要辅助支撑材料。教师越快使学生独立，学生才能更好地理解和利用支撑材料。

那么支撑材料支撑什么呢？内容还是意思？由此支撑材料分为内容的和含义的，代表表述的两个层面：表层意义（谁？什么？在哪里？什么时候？等等）和深层意义（为了什么？因为什么？）。

支撑材料可以是幻灯片、标签、票、海报、平面图（物体或线路）、地图、调查表、菜谱、价目表、规章（法令）、标志、简介（说明书）、通知、连环画。很多教师在课堂上使用书信、采访稿、广播、电视录音、报纸杂志片段、广告和漫画语、篇章、各种专题表述、艺术作品的节选和复制。连环漫画、旅行指南、广告词和录像短片、谚语对于学生很受欢迎。

支撑材料的分类是相对的，因为文章的片段既可以作为训练学生“说”能力的内容丰富的材料（学生利用文中的词汇建立自己的表述），也可以作为理解性的材料，用于刺激学生提出问题并进行讨论。每一类支撑材料在教学过程中都是有针对性并要求特别的运用机制。

四、跨文化教育中对话式交际能力的形成

1.对话式交际的特点

第一，所谓的对话统一体被认为是对话式交际的单位，即对话中相邻的对白的总和。术语“对话统一体”非常普及，因此从教学法的角度来说，指出对话中相邻对白的统一体是现场性的，以当时的具体情境为前提，非固定的特点非常重要。这个特点决定了对话式交际教学的基础不是单独的句子，而是对话统一体。（我们更倾向于称其为微型对话）。

第二，对话式的交际的对白具有省略和次序变换的特点。这是因为对白在很大程度上具有情境性，自然也不需要严格的组织。因此认为教授简短的、不完整的回答，或是如何提问是合适的。

第三，在对话式交际中使用很多所谓的套语，口语形式的如“Нуладно”“Нестоит”“Да，выправы”“Еслиничегон

епомешает”等等。与叹词和情态词一样，它们使对话变得更富感情色彩和表达效果。结论是在练习中尽可能经常运用各种各样的套語。

第四，对话式交际的心理特点在于每个对话人的话语受对方言语行为的制约。这要求对话人反应迅速，因此需要专门教学。

2.对话式交际教学

对话式交际教学是一项教学任务，同时，对话式教学战略相对于交际教学的一般战略来讲是阶段战略。因此，它不能在整个教学过程中起到相同的作用。在对言语材料进行训练的不同阶段这种教学任务可能拥有不同的地位。它可能在某个教学阶段主要形成和完善某种技巧时作为主要的或者次要的任务。这样，我们能够把对话式交际区分为两个阶段：专门的和非专门的。

在非专门阶段，对话式交际的教学不是主要的，只是次要的任务，这种任务是在形成语法和词汇技巧、在完善技巧的重要任务过程中的附加任务。因此，对话式交际教学的非专门阶段有条件地分为两个小阶段：第一个是技巧形成阶段;第二个是教授对话式交际阶段，即完善技巧阶段。

在专门阶段规定纯粹的对话式交际教学任务。这时对话式交际作为主要教学任务是与整个课堂环节中的言语能力训练相对应的。

所有交际所必需的能力整体上来说对于对话式交际都是有意义的。正是这些能力使交际双方在对话中能实现自己的言语策略。

五、结论

无论是独白语交际能力训练还是对话交际能力训练都必须考虑到跨文化教育中口头交流能力和跨文化教育文化对话机制的特点，否则就不能成功进行跨文化教育之“说”能力的训练。

参考文献：

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收稿日期：2014-10-20

基金项目：吉林省教育科学规划课题（GH110644）论文

作者简介：吕翠媛（1972-），女，吉林长春人，副教授，博士，从事俄语语言与文化、俄语教学研究。

（责任编辑：李 慧）