词语教学中教师“缺位现象”的思考

林永锦

前不久，笔者听了一节语文公开课，上课的内容是苏教版五上《装满昆虫的衣袋》。请看这位老师的生字词教学：

师：（出示生字词）这些生词你会读吗？指名读，齐读。

师：这些词语当中，哪些词语的意思你已经了解了，想跟大家交流的？

生：我知道“中毒”的意思，中毒就是中了那个就会死。

生：比如口袋里塞了很多东西，就是“鼓鼓囊囊”。

生：我知道“垃圾”的意思，就是没有用的东西。

生：我想说“裤兜”，裤兜就是裤子的口袋。

生：我了解“纺织娘”，纺织娘是绿色的昆虫，叫的声音很好听。（老师出示“纺织娘”的图片）

生：我还知道“殿堂”，就是像宫殿一样，很隆重的地方。

整个词语教学环节用时7分40秒，主要流程以学生的读和说为主，学生读了生字词后，用自己的话解释了部分词语。其间，老师除了点名发言、展示了纺织娘图片，没有对词语进一步点拨、引导。上完课后，执教老师笑称自己的课是“一地鸡毛”，学生思维散漫，想到哪个词说哪个词，往往这个词还没有完全弄懂，其他学生已经举手说了另一个词，以至于每个词都没时间深究。

一、 分析：从学生的课堂表现追溯课前预习的效果

这样的“一地鸡毛”，其实经常出现在我们的语文课堂教学中。“读了这些词语，你理解了哪些词语的意思？”“读了这段话，你有什么话想说”这些开放性强、目标不明确、没有限制的话题，看起来能让学生充分发挥自主性、体现个体差异，因此，也成了许多老师语文教学的“万金油”，不管什么样的课文，不管什么样的词语，只要用以上两个问题抛下去，学生就会有说不完的话，发表不完的见解。但是整个教学环节效果到底如何呢？让我们由课堂的一些数据追溯学生课前预习词语的状态。

1. 预习效果分析。字音预习效果分析：本课词语教学中，教者共进行了14个生词的教学，字音朗读正确率如何，请看下表：

在生词朗读中，11个词语学生第一次就读正确了，而“鸟栖虫居、鼓鼓囊囊”两词有学生读错，经过点拨才读正确。“蠕虫”一词在声调上产生了争论，老师先要求会读的同学说说读音，但是争论仍然存在，老师又要求学生看看书后拼音才终于正音。在字音环节花了较长时间，争辩、翻书，再反复朗读以加深印象。由此可见：①对于一些比较难读的词，老师要有预见性，为了防止学生混淆，易混淆字首次展示给学生朗读时应该注音；②学生课前预习不够充分，对生字表中已经明确注音的字并没有用心去读；③学生的预习没有注意方法，生词平均用力，对难读字没有留心，这跟老师平时的预习指导不够到位有关。

字形预习效果分析：据《评价手册》“预习导航”反馈的结果看，字形正确率为75%，错误主要集中在“栖”和“殿”，这表明大部分生字无需老师指导，学生可通过自学掌握。但少部分生字字形易与其他字混淆，结构复杂，如果没有老师指导，易发生写错部件或丢部件的情况。

词义预习效果：“预习导航”中没有词义预习这一内容，但分析词语教学过程中一些数据，我们能了解到学生词义预习的情况：

从表中可以看出，四分之三的生词，学生通过预习可以弄懂意思，25%理解不够准确的生词主要原因是学生只能大概知道意思，但语言表达比较随意、不够恰当，例如对“中毒”一词，学生的解释为“中了那个就会死”。

2. 预习能力分析。生词中13个为生字词，生词出示率100%，显然教者想通过自学检查的方式，把所有生词梳理一遍。对于高年级已经有了一定自学能力的学生而言，效果如何呢？分析学生词义来源，我们可以发现学生的

词语教学中教师预习方法是否得当。

以上结果与老师课前给的预习时间较短、预习任务单一（主要以完成“预习导航”为主）、预习方法指导不够到位有关。课堂上老师提问：“这些词语当中，哪些词语的意思你已经了解了，想跟大家交流的？”这一问题指向的是课前的预习，但实际对话中我们却发现，学生的解释大都是自己的口语化的理解。例如，学生在解释“鼓鼓囊囊”时说：“比如口袋里塞了很多东西”；解释“殿堂”时说：“就是像宫殿一样，很隆重的地方。”可见，学生主要依据自己的生活经验以及已有的知识进行解答，属于经验水平的理解。在这一理解水平中，学生因为提取经验的方便，会从很简单的词语说起，耗费课堂时间就在所难免了。作为五年级的学生，在老师没有提示预习词语方法的情况下，该选择什么词语进行预习比较含糊，不知道重点词语用多种方式去理解，词语预习的方式单一，甚至存在没有预习词语的现象。

根据以上分析不难发现，在词语教学中，教师主导作用的缺位是导致学生课堂上自主性缺失、自由度泛滥、词语学习没深度的主因，才会让词语教学变成“一地鸡毛”。

二、 反思：从学习方法的失当追溯教师角色的缺失

课堂是学习的主阵地，但并不是唯一阵地。为何学生在词语学习上处于漫无目的、找不到边际的状态？这跟教师放弃自己的角色作用有关。如果教师课前能有意识地引导学生自主预习生词，课堂上能有效引导学生深入品味生词，这样词语教学才会绽放异彩。

1. 预习的有效性决定词语教学的起点。词语教学前，教师做了什么？分析这14个词语不难发现：①14个生词中与文本联系紧密、有必要理解的词有5个：责骂、鸟栖虫居、痴迷、鼓鼓囊囊、满载而归，学生解释了4个忽略了1个。分析其原因，应该是已经理解，而且觉得比较简单，没有汇报。但4个已解释的词语理解也比较简单，这令人担忧。教学中老师如果没有采取进一步有效的指导，去帮助学生达到更深层次的理解，那么词语学习就会陷入浅层次提取信息的泥沼，学生的语感难以提高。②14个生词中有讲解必要，但无积累价值、无思维挑战度的词有4个，这些词语的特点是比较陌生，平时的阅读中偶尔见之，在本课中初次遇到：纺织娘、蠕虫、裤兜、殿堂，学生通过预习理解2个，另2个不能准确理解。可见学生对陌生词的理解有一定的难度，需要提示预习方法，如借助工具书或资料。③14个词语并非孤立存在，词语间有内在联系，如：痴迷、鼓鼓囊囊和满载而归。把它们联系在一起，会产生一定意境，帮助学生理解词语。组合以后，学生不难想象：法布尔对昆虫是多么痴迷呀，每次出去，都要观察和研究小虫子，还装了许多昆虫在衣袋里，把裤兜塞得鼓鼓囊囊的，晚上回家时总是满载而归，心满意足。

学生词语的预习，需要有相对统一的引导，学生应该知道，预习中该重点关注什么词？这些词该用怎样的方法去理解比较合适？作为语文教师可从以下几方面有意识引导：

（1）引导理解“最重要”的词语。布置预习作业时，提醒学生不要对生词平均用力，而要把“好钢用在刀刃上”，选择自己最需关注的词着力研究。① 关注陌生效应的词语。从来没有见过的词，由于初次见面一定不太理解，这些词要关注读音，还要在上课前弄明白意思，理解时需要借助工具书或网上查阅资料，例如本课中的“蠕虫、纺织娘”。如果遇到有歧义的词语，含多音字的词语，也要通过工具书弄清楚。② 关注具有积累价值的词语。生词中有些词虽然以前见过，但自己并没有学会运用，对以后的语言表达有帮助的，需要结合一定语境理解和积累。如本课中的“鼓鼓囊囊、满载而归”，准确用语言来解释有难度，甚至有时解释不清，这时可以采用说一段话、举一个例子的方式加以理解，③ 关注需深化感悟的词语。课文中有些词是为表达文章的中心、表现主要人物而服务的，理解了这些词就能更好地理解文本。那么，预习中应该重点关注这些词，如本课中的“责骂、痴迷”，不仅要查阅工具书理解意思，而且要联系上下文想想在本文中什么意思，表现了什么，有什么特别的含义。

（2）引导选择“最适合”的方法。词语预习不拘形式，可以把课文反复读一读，联系课文理解，可以查阅工具书，可以上网查阅资料、图片并打印下来，以便于课堂交流时与同伴分享，可以追溯词语出处、查找与这个词语有关的故事，可以用这个词说一段话准确表现词语的意境……总之，预习要灵活根据每个词语特点，充分发挥主观能动性，将词语反复揣摩，直到弄懂为止。

2. 预习的局限性决定词语教学的发展点。有效的从已有知识经验、生活经验中词语教学要求教师关注学段特点，在了解学生预习情况、掌握学生已有水平的基础上，根据词语特点，联系学生的生活实际和经验背景，有针对性地指导生词学习。

教学中，怎样处理学生预习以后的词语教学？如何找准词语教学的发展点？这需要教师对预习情况心中有数，还要对生字词进行细致分析归类，在教学中才能有的放矢，有效助学。

（1）点拨提升预习后留有理解空间的词语。学生预习词语后，有些词语只能理解字面意思，对这个词语所涵括的实体、意境理解尚有差距，因此，这类词语需要教师“点石成金”，深化理解词语内涵。教师可以采用创设情境、展示图片、介绍字理、讲述故事等方法，帮助学生进一步理解其内涵。

（2）深度挖掘有运用价值的词语。文本中有一些关键词，有画面能供人想象，有内容能发散出一段文字，它们往往饱含一段情感，蕴含一定思想，抓住了这些词拓展研究、延伸阅读，对文本内容的理解能起到以小见大、以点带面的作用，如满载而归、鸟栖虫居。

（3）反复涵泳能辅助解读（文本）的词语。这些词语与文章中心关联甚为紧密，理解了这类词，才能更好地领会主要人物的品质，感受文章要表达的思想，需要在学习课文时联系语境理解，如痴迷、责骂。

三、 探索：理性对待教师角色，有效实施教学发展点策略

生本课堂，需要老师提供给学生深度学习助力，教师在学习过程中不该“缺位”，而要发挥巧妙的点拨作用。基于教师对学情及文本把握的词语教学，才能找准词语生长点，灵活运用理解方式，有效实施教学发展点的策略。

解决策略一：教师要做“导演“，创设情境，展现画面，建立直观感受。

在词语教学中教师要创设一定情境，让学生在语境中感悟词语，用心灵触摸词语。我们常常能回忆起斯霞老师的一个词语教学片段，至今读来仍让人击掌叫绝。

师：哪位小朋友能用“饱满”来造个句子？

生：菜籽结得多饱满。

生：豆粒长得多饱满。

斯霞老师走到教室门口，突然转过身来，胸略微一挺，头微微昂起，面带微笑，两眼有神，问道：“你们看，老师今天精神怎么样？

生：老师精神很饱满！

师：现在让老师来看一看，小朋友上课精神是不是饱满？

于是全班学生个个昂首挺胸，坐得端端正正，认真地听老师讲课。

斯霞老师特意做的一个动作，说的一句话，使“饱满”由“消极词汇”变成了“积极词汇”，饱满不仅融进了学生词汇体系，更融进了学生的精神世界里。

解决策略二：教师要做“编剧“，联系语境，触类旁通，提供情感支撑。

有效的词语教学需要教师做个高明的编辑，为学生结合特定的语言环境建一个学习的场，让学生“沉入词语的感性世界”，在语境中建构其丰厚的、丰满的词语内涵与形象关联。下面是另一位老师执教《装满昆虫的衣袋》一课词语教学的片段：

师：本课中有个词语“纺织娘”，有谁知道纺织娘是什么？

生：指的是一种虫子。

师：是一种怎样的虫子呢？请你仔细读读与纺织娘有关的这段话，谈谈你的了解。

生：纺织娘是一种非常好看的虫子，它“全身翠绿、触角细长”。

生：纺织娘叫的声音非常动听，像唱歌一样，法布尔觉得它就像“歌唱家”。

师：大家很会读课文。让我们来看看这么漂亮、叫声这么动听的纺织娘到底什么样子？（课件出示纺织娘图片）瞧，纺织娘全身翠绿翠绿的，翅膀像薄纱那么轻盈、那么透明，因为它发出的声音有点像纺车的声音，所以人们叫它纺织娘，想听听它的叫声吗？

生：想。（播放纺织娘的叫声，学生凝神静听）

师：如果你是法布尔，看到这么好看的纺织娘，听到这样动听的叫声，你有什么感受？

生：纺织娘的叫声真好听，我真想把它带回去，让它每天陪伴着我，唱歌给我听。

生：纺织娘为什么能唱出这么动听的歌？我要找到它，仔细研究研究。

生：这小家伙多可爱啊，我要和它做朋友。

师：听了你们的话，老师感受到你们发自内心地喜爱这种小虫子，难怪法布尔着迷地寻找着它，连续找了三天。

当学生走入了字里行间，咬文嚼字，就能“嚼”出词语的丰富内涵，词语已经不再是刻板的方块字，它成了生动的画面，有了鲜活的生命，刻入学生的脑海中，当学生积累足够之后，想要运用时便能轻松提取出来。

解决策略三：教师要做“场务“，揭示规律，同类合并，建构意义关联。

有效的词语教学是立足于学生已有经验基础之上的指导和建构，以“帮助学生达到更复杂水平的理解”（肖川语）。因此，词语教学不能脱离语境孤立理解，教师可以将词语教学换换面孔，语义勾连，赋予词语新的内涵。

词语的归类，是1+1﹥2的言语形式，一旦意义关联的词语组合在一起，便能像小韵文一样形成一定语境，具有一定内容，建构词语之间的意义关联。如《装满昆虫的衣袋》一课词语可根据意思重新串联：

重新排列后的第一行词语与法布尔从小生活的小村子有关，说的是法布尔的生活环境，这里鸟栖虫居，生活着许多虫子，正因为这里动植物资源丰富，给了法布尔天马行空的研究条件，才激发了法布尔研究昆虫的兴趣。第二行词语与法布尔对昆虫的痴迷态度有关，因为他对昆虫高涨的兴趣，所以他不仅在外出放鸭子时观察昆虫，还把裤兜里装满了昆虫、贝壳、小石子等小宝贝带回家，以至于口袋鼓鼓囊囊，满载而归的法布尔也心满意足。第三行运用了侧面描写的方式表现法布尔的父母对他喜爱昆虫的否定态度，尽管父母严厉“责骂”他会“中毒”，制止他捡回这些“垃圾”，但法布尔研究昆虫的热情不减，这种痴迷将他带入了科学的“殿堂”。这三组词串教学成队出现，前后联系起来理解，不仅能轻松掌握词语意思，还能梳理文章脉络，理清文本内在联系。例如第一行可以这样教学：

1. 引导学生读文、看图了解纺织娘，从而对纺织娘产生喜爱之情。

2. 圣莱昂这个小村子附近像纺织娘这样独具特色的虫子还有很多，课文中提到的还有蠕虫，借助拼音你能读准它的名字吗？

3. 到课文中找一找，法布尔生活的这个小村子里还有哪些虫子？让学生通过读文了解闪烁着金属光泽的小甲虫、蝴蝶、蜗牛等虫子，对大自然产生强烈兴趣，从而对法布尔痴迷昆虫感同身受。

4. 引导学生讨论：如果你是法布尔，你喜欢生活在这样鸟栖虫居的小村子里吗？

虽然同样是耗时不多的词语教学环节，但此刻词语已经不再是孤立的单词，学生的理解也不再漫无目标，而是通过阅读、切身体验去感受法布尔痴迷昆虫的原因，并对大自然产生强烈的兴趣，工具性与人文性兼具。

（作者单位：南京市马府街小学）