高师学前教育专业学生微格教学中体态语使用状况调查与分析

黄显军

（淮北师范大学教育学院，安徽淮北235000）

高师学前教育专业学生微格教学中体态语使用状况调查与分析

黄显军

（淮北师范大学教育学院，安徽淮北235000）

微格教学是训练师范生教学技能的重要方法。目前对其研究开始关注言语教学行为方面，但对体态语关注较少，由于幼儿的学习特点是语言指导下的直观形象性，因此高师学前教育专业学生更应具备良好的体态语使用技能。本研究以安徽某高校39名学前教育专业学生的微格教学录像视频为研究对象，主要采用视频编码分析法，目的是了解其体态语使用状况。结果表明：1.除说明性体态语外，其他体态语使用频繁，但总体使用效果不容乐观；2.象征性体态语使用失误占到近两成，存在该用不用的现象；3.说明性体态语整体使用率偏低，失误率偏高；4.消极表露性体态语使用人数接近一半比例；5.大多数学生使用了不良的适应性和体调性体态语。在此结果基础上，从学生和学校两方面分析了原因，并提出了一些相应的建议。

高师学前教育专业学生；微格教学；教师体态语；使用状况

前言

微格教学是高校师范生必不可少的教学活动，是指在较短时间内完成的小型课堂教学活动。[1]262体态语（body language）是指人们在交际过程中，用来传递信息、表达感情、表示态度的非言语的特定的身体态势，[2]包括面部表情和身体动作（Tracy和Robins,2007）。[3]教师体态语是指教师在课堂上配合语言使用或借助语境单独使用，借以传递某种信息、情感或态度来影响学生的一种非文字语言交流方式。[4]因其图像性信息特点，故能使教学内容具体化、形象化,增加学生的直观认识和感性体验,进而提高语言教学的成效。[5]由于幼儿的学习特点是语言指导下的直观形象性，[1]84所以学前教育非常需要发挥教师体态语的积极作用。国外教师体态语的研究始于20世纪50年代，主要集中在教师体态语的地位、作用、范围、与教学的关系、如何使用体态语及体态语培训等方面。[6]我国自20世纪80年代以来，开始逐渐关注教师体态语与教师、教育教学的关系问题，翻译介绍国外相关论文或著作。纵观国内外研究现状可知，关于高校学前教育专业师范生体态语的研究文章寥寥无几。本研究主要是以高校学前教育专业学生为研究对象，对其在微格教学中的体态语使用状况进行调查分析，希望能为进一步探究微格教学中高师学前教育专业学生体态语行为评价体系奠定良好的基础。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究对象是安徽省某高校39位2011届学前教育专业学生在大四微格教学中的体态语行为表现，其中有女生36人，男生3人。由于39名学生在微格教学中充当幼儿教师的角色。为避免混淆，特在“研究结果与分析”部分，统一用“幼儿教师”来称呼这39名学生，与她们配合的同学统称为“幼儿”。

（二）研究工具

1.微格教学录像视频。本研究选取学前教育专业39名大四学生微格教学录像视频进行研究，时长245分钟，平均每个学生约6分钟。

2.体态语分析标准编码工具。对录像中扮演幼儿教师的学生体态语行为表现进行编码时参照了李振村对体态语的功能性分类标准，[7]即体态语分为象征性体态语、说明性体态语、表露性体态语、适应性体态语和体调性体态语五种类型。这种选择是因为功能性分类使体态语与教学活动过程和内容结合得更紧密，可以更为明显的体现出不同类型体态语作为课堂教学行为所表现出的问题。在此编码标准基础上，结合录像实际情况，对各个类别的体态语操作性定义进行了一些修改，形成最终标准编码表。

（三）数据处理与统计

本研究首先对微格教学视频进行电子文字转录，在此基础上，利用体态语功能性分类的标准，对39名研究对象微格教学录像视频逐一进行体态语分类编码。这一工作进行的步骤是：先对一名大三本科生进行体态语编码培训，再由研究者和该名本科生同时进行编码，检测两人编码的内部一致性系数为0.88。之后，两人开始共同完成编码工作。另外，研究者根据录像资料实际情况对李振村的体态语功能性分类标准的内涵进行了扩充，形成新的编码体系，最终完成数据的处理与统计工作。

二、研究结果与分析

（一）象征性体态语运用状况与分析

表1 幼儿教师象征性体态语使用种数的人数分布情况（%）

由表1可知，幼儿教师在微格教学中运用1-6种象征性体态语的达31人，占总人数的79.5%，且这6种象征性体态语使用人数均达4人（10%）以上，没有使用象征性体态语的人数为0，这些说明幼儿教师在微格教学中运用一些象征性体态语来代替语言是比较常见的。

表2 幼儿教师象征性体态语使用次数的质量情况N（%）

由表2可知，39名幼儿教师使用象征性体态语的总次数为209次，平均使用次数约为5次，失误次数为36次，平均失误次数约为1次，失误比例为17.2%。另外，数据统计结果还显示在夸奖幼儿时，应该用象征性体态语而没有用象征性体态语，只用语言表达的有11次，这种语言表达显得苍白无力。使用失误和该用而不用体态语的次数合计一起的话，共占总次数的21.4%，占到两成以上，说明幼儿教师在象征性体态语使用上失误存在一定的比例，不容忽视。

表3 幼儿教师象征性体态语分使用次数的总体分类情况N（%）

由表3可知，在象征性体态语使用中，掌势臂势语使用次数最多，为110次，占总次数的52.6%，其次是指势语，为83次，占总次数的39.7%，头势语最少，为16次，占总次数的7.7%，不足10%这可能是因为掌势臂势语和指势语所能表达的意义比头势语更为丰富，因此教师的使用次数明显多于头势语。

（二）说明性体态语运用状况与分析

表4 幼儿教师说明性体态语使用种数的人数分布情况（%）

由表4可知，幼儿教师在微格教学中没有运用说明性体态语的有9人，占总人数的23.1%，这一比例偏高。另外，出现1种和3种说明性体态语的人数（比率）分别为8人（20.5%）和5人（12.8%）外，其他8种均不超过3人（比率均低于10%），这说明说明性体态语整体使用率不高，可以折射出幼儿教师整体上讲课的生动形象性不足。

表5 幼儿教师说明性体态语使用次数的质量情况N（%）

由表5可知，39名教师使用说明性体态语的总次数为141次，平均使用次数约为4次，失误次数为50次，平均失误次数约为1次，失误比例为35.5%，占总次数的1/3以上，可见说明性体态语使用失误率偏高。

值得一提的是，有些“幼儿教师”虽然意识到应该为教学添加一些辅助动作，但仍不够形象生动，动作不贴近幼儿的认知水平，表现出成人化等问题。比如，有一位幼儿教师有意设计了手势语来表现“孔雀”，幼儿表现出明显的模仿行为，课堂气氛活泼生动；而另一位幼儿教师没有用生动形象的动作来表现“兔子”，幼儿也同样没有反应，课堂气氛明显沉闷。

（三）表露性体态语运用状况与分析

表6 幼儿教师表露性体态语使用种数的人数分布情况（%）

由表6可知，幼儿教师在微格教学中使用了2-8种表露性体态语。这说明表露性体态语是幼儿教师在微格教学中比较常用的。

表7 幼儿教师表露性体态语总体分类状况的人数统计

由表7可知，幼儿教师表露性体态语使用最多的积极面势语，为62人，占总数的33.5%；其次是消极眼势语，为55人，占总数的29.7%；再次是积极面势语，为46人，占总数的24.9%，最少的消极面势语，为22人，占总数的11.9%。由此看来，在消极表露性体态语方面，消极眼势语和消极面势语使用总人数为77人，占表露性体态语总数的41.6%，比例颇高，这说明近一半的幼儿教师没有找到正确的表露性体态语行为方式与幼儿沟通交流，直接影响了其微格教学的效果。

（四）适应性体态语运用状况与分析

表8 幼儿教师适应性体态语种数的人数分布情况（%）

由表8可知，幼儿教师39人中，有1种适应性体态语的有8人，有2种适应性体态语的有17人，有3种适应性体态语的有14人，且使用2-3种的人数为31人，占总人数的79.5%。这些说明39名幼儿教师都使用了适应性体态语，且大多数人使用了2到3种适应性体态语。

表9 幼儿教师适应性体态语分类使用的人数分布情况

由表9可知，幼儿教师使用的适应性体态语共11种，类别多种多样。使用人数最多的适应性体态语是习惯性手（握、交叉和搓握等）放于体前，人数为26人（34.2%），其次是习惯性俯身前倾，人数为18人（23.7%），第三是习惯性背手，人数为8人（10.5%），其他8种适应性体态语使用人数占总人数的比例均不足10%。按照适应性体态语“良与不良”的编码标准可知，习惯性俯身前倾和习惯性双（单）手自然下垂是良好的适应性体态语，其他9种都是不良的适应性体态语，且占总数的69.7%，说明大多数幼儿教师使用了不良的适应性体态语，会破坏幼儿教师的美好形象，是应该尽量避免在课堂教学中出现的体态语。

（五）体调性体态语运用状况调查与分析

表10 幼儿教师体调性体态语使用种数的人数分布情况（%）

由表10可知，在39名幼儿教师中，有1-3种体调性体态语的幼儿教师有28人，占总人数的71.8%，这说明绝大多数幼儿教师使用了应尽量避免在课堂教学中出现的体调性体态语，使用最多的是1种体调性体态语。

表11 幼儿教师体调性体态语分类使用次数编码统计

表11显示，幼儿教师使用的体调性体态语共12种，类别多种多样，但概括起来可分为两大类：一类是手对自身其他部位（如，头发、鼻子和下巴等）做出的体调性体态语，另一类是手对身上所穿或所带物品（如，衣袖、眼镜和衣角等）做出的体调性体态语，且幼儿教师对自身其他部位做出的体调性体态语次数总量多于对物品的体调性体态语，这值得对幼儿教师进行体态语训练时多加注意。表11中还显示，使用体调性体态语的总次数为118次，平均使用次数约为3次，其中，幼儿教师体调性体态语使用最多的是捋或拉袖子，其次是（咬、舔、手背碰、手捂）嘴巴，第三是挠、撩头发，第四是摸鼻子，这四项共有87次，占总数的73.7%,是幼儿教师主要使用的体调性体态语，其他8类占总数的比例均不到10%，这各种各样不良的体调性体态语都有损幼儿教师的良好形象，也分散了幼儿的注意力，从而影响其学习效果。

三、关于微格教学中学生体态语使用问题的原因讨论

上述结果主要表明，高师学前专业学生在微格教学中除说明性体态语外其他类型体态语使用频繁，这与临床心理学家R.Brooks[8]研究发现相一致，即占很大比例的课堂交流是非言语性的，但体态语使用效果总体情况不容乐观。之所以出现诸多体态语使用问题，其原因可能有以下几个方面：

（一）学生自身方面

1.学生消极情绪状态所致

发展心理学认为，行为往往由情绪引发，情绪总是伴随着相应的面部表情和身体姿势，情绪和行为是密不可分，任何一种情绪都是促使个体采取某种行动的驱力。本研究发现，平淡、紧张、害羞和过度兴奋等情绪状态可能会导致高师学前专业学生体态语使用问题。比如，有的学生感情平淡，在表达肯定时，只使用了微微点头的象征性体态语，基本上让人感受不到其真心的肯定；有的学生很紧张，焦虑不安，“点头”动作急速，“搓手”“背手”不停，“下拉袖”“拉衣角”频频；有的学生很害羞，“手缩在袖子里”“捂嘴巴”明显；有的学生过度兴奋，“习惯性打响指”让人感觉在演说而不是教学，“双手抱臂”有拒人千里之感。上述种种情绪状态引发的体态语行为表现与Ekman(1992)[9]研究情绪的意义的结论相一致，即情绪的意义在于通过协调个体各种行为系统进而产生不同的快速和适应性反应以应对个体所面临的威胁。

2.对微格教学的重视度不够，教学准备不充分

高师学前专业学生不重视微格教学、教学准备不充分的事实直接导致微格教学进行时其体态语使用的诸多失误，其具体表现为：第一，教学随意。比如，有的学生现场临时起意，随意伸出五个手指进行黑板教学内容的引导，结果导致配合的同学怔怔地看着她那不断晃动的五指而忽视教学内容。第二，不关注与之配合的同学。比如，一些学生不愿意和配合的同学进行眼神交流，表情平平淡淡，只顾自说自话，缺乏教学热情，最后草草结束微格教学。

3.缺乏教师正确体态语使用知识和技能

学校虽专门为高师学前教育专业学生开设有微格教学课程，但由于学生学习态度不认真，身在课堂，心在课外，甚至根本就不去听课，期末考查时，每个学生简单的准备点材料，上台“表演”一番，师生稍加评议，给点成绩就算学习任务结束。学生根本学不到进行微格教学所需的体态语知识和技能。此外，专业教师在课堂教学中也很少对学生进行教师体态语知识和技能训练，更多的是传递教学内容组织方面的技巧和技能，因此，学生在正确使用教师体态语上缺乏相应的知识和技能。

（二）学校方面的原因

1.学校不重视微格教学

在实际的微格教学操作中，我们发现学校并不重视微格教学，具体表现在：第一，微格教学程序不完善。该高校的微格教学不是真正意义的微格教学，它只进行了第一遍录像和点评，只能算是微格教学程序里的第一步，不能使出现的体态语行为问题得到修正。真正的微格教学还有第二次录像及点评[1]263，是在反馈的基础上改进和提高，是真正具有培训技能价值的教学，是培养教师体态语技能的重要途径。第二，学校没有学前教育专业微格教学评估体系。微格教学运作至今，其带给学生的教学体验性如同玩一种游戏，让学生浅尝辄止。微格教学的现有模式，多年不变。尽管学前教育专业微格教学具有自身的专业特色，但一直没有与专业特色相吻合的评估体系，更别提体态语的评价标准。学生在进行微格教学之前，不懂得如何上好微格教学，更不懂得如何发挥好体态语的功能，也无法按照正确的评价标准来要求自己。

2.开设的微格教学课程偏理论，少训练

周鹏生(2006)认为向教师传授有关体态语的技能应该是可能的，而且是可以经过适当训练而达到预定要求的。实际上，学校虽专门为高师学前教育专业学生开设有微格教学课程，但据访谈得知，这门课程教学内容偏理论，给予学生系统训练的机会很少，也就只是安排期末时上台“表演”一下，没有一套完整的训练计划和评价标准。由此，我们可以推断学生体态语使用问题的原因可能与相关课程训练少有关，真正微格教学时，既没有形成正确使用体态语的意识，也没有正确的体态语使用知识和技能。

四、结论及建议

上述调查结果可得出以下几点结论：

1.高师学前专业学生在微格教学中除说明性体态语外其他类型体态语使用频繁，但使用效果总体情况不容乐观。

2.象征性体态语方面，使用失误占到近两成的比例，存在该用不用的现象，使用类型主要包括掌势臂势语和指势语两方面，头势语极少。

3.说明性体态语方面，整体使用率偏低，但使用失误率却偏高。

4.表露性体态语方面，消极表露性体态语使用人数颇高。

5.适应性和体调性体态语两方面，大多数幼儿教师使用了不良的适应性体态语和体调性体态语。不良的体调性体态语使用类型主要包括捋（拉）袖子、（咬、舔、手背碰、手捂）嘴巴、撩（挠）头发和摸鼻子，不良的适应性体态语使用类型主要包括习惯性手握(交叉、握搓、叠加)放于体前和习惯性背手。

我们对高师学前教育专业学生和学校提出如下建议，以期帮助学生适量、自然、明确地使用教师体态语，提高这些学生运用体态语有效辅助课堂言语教学的能力。第一，学生方面。首先，应端正态度，认真准备微格教学，尤其是体态语的准备。其次，强化练习，及时反馈。再次，加强微格教学理论学习，不断丰富对微格教学的认识。最后，融入角色，师幼真正互动，传递体态语信息。第二，学校方面。首先，重视微格教学课程的落实。其次，增加微格教学的课时数，完善微格教学程序。[9]再次，严格要求教师的点评，加强对教师的管理。然后，教评互补，完善教学评价标准。最后，做好微格教学与学前教育专业教育实习的衔接工作。

[1]陈国眉，姜勇.幼儿教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]庄锦英，李振村.教师体态语言艺术[M].济南：山东教育出版社，1993：.5.

[3]Tracy，J.,&Robins,R.W.（2007a）The prototypical pride expression:Developmentofanonverbalbehaviorcoding system.Emotion，7（4）.789-801.

[4]张静露.课堂教学中教师运用体态语情况的调查研究[J].上海教育科研，1997（10）:39-42.

[5]王添淼.对外汉语教学中教师体态语的运用[J].汉语学习，2010（6）:98-103.

[6]周鹏生.国内外教师体态语研究之比较[J].外国中小学教育，2006(9):26-31.

[7]李振村.教师的体态语言[M].北京：教育科学出版社，2012.

[8]张勇，编译.美国关于体态语言的研究[J].外国中小学教育，1988（6）:25-26.

[9]Ekman,P.An argument for basic emotions[J].Cognition and Emotion，1992，6（4）:169-200.

责任编校 文方

G652

A

2095-0683（2015）01-0165-05

2014-12-18

基金简介：2009年度淮北师范大学校级教研项目“高师学前教育专业学生微格教学中课堂教学行为研究”（jy09208）

黄显军（1976－），女，湖北荆州人，淮北师范大学教育学院讲师，硕士。