高校教师师德评价的几点思考

肖赞

（深圳信息职业技术学院思政部，深圳518172）

高校教师师德评价的几点思考

肖赞

（深圳信息职业技术学院思政部，深圳518172）

高校教师师德评价是当前高校管理中一个难题。从理论视角分析，师德评价具有政治性、价值性和可行性。目前，国内外师德测评的内容和方法各有侧重，国外经验值得我们学习和借鉴。国内高校在师德评价上仍存在师德测评的缺位与虚化、师德测评的异化、师德测评的测不准等问题，须在理论研究、制度设计上加强高校师德建设。

师德评价；评价内容；评价方法

高校教师的师德状况如何，不仅影响学校的学风、校风建设和教育教学质量的提高，而且关系到高校人才培养的质量和未来建设者的素质。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中规定，“将师德建设作为学校工作考核和办学质量评估的重要指标”。然而，现阶段的高校师德建设现状却不尽如人意，如何在实践中坚持正确价值导向，制定科学评价标准，引导师德建设健康发展，一直是高校管理中的难题，本文将从师德评价的视角对这一问题进行一些思考和探索。

一、高校教师师德评价的理论分析

高校教师师德评价是当前高校教师队伍建设中的重点和难点，是一个重要的现实问题，也是一个重要的理论问题。

（一）师德评价的政治性

师德，即教师的职业道德，是教师在长期的教育实践活动中形成的比较稳定的思想观念、行为、规范和品质的总和，是一定社会对教师职业行为提出的基本道德概括。从概念界定可知，师德从属上层建筑范畴，不可避免具有浓厚的意识形态色彩和阶级性。所以，政治性分析主要是从国家层面对师德的相关政策法规的要求进行分析。

党和国家历代领导人对师德建设相当重视，中央颁发的各项与教育相关的政策法规也都把师德建设提到了至关重要的位置。

纵观中国共产党奋斗历程，教师的基本标准和要求，从民主革命时期的“又红又专”“德才兼备”发展到今天的“德才兼备、以德为先”。在民主革命时期，教育更多的是为战争、为政治服务，而进入和平时期，中国共产党提出科教兴国和人才强国战略，教育更多的是为经济建设服务，所以教师素质结构要求也相应进行了调整。但不管在哪一阶段，中国共产党始终把“德”作为教师素质的重要标准衡量，并提到首要的位置，强调高校教师要热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护中国特色社会主义制度，贯彻党和国家教育方针。2011年教育部《高等学校教师职业道德规范》强调，各地各校要将师德纳入教师考核评价体系，并作为教师绩效评价、聘任（聘用）和评优奖励的首要标准，严格执行“一票否决制”。

“德才兼备、以德为先”不仅成为教师选拔的基本要求，而且成为指导高等教育发展的基本原则。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中规定，“将师德建设作为学校工作考核和办学质量评估的重要指标”。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）中，明确指出新时期的教育发展必须“加强师德建设”。通过采取综合措施，建立长效机制，“加强教师职业理想和职业道德教育、增强广大教师教书育人的责任感和使命感”。

（二）师德评价的价值性

所谓“价值”，一般地说，是指物质客体和社会现象对一定社会、群体或个人的意义。教师是道德价值的主体，道德价值生成的内在根据也只能在教师的社会本性中去探寻，这就涉及教师是什么，教师为什么需要道德等重要问题。道德价值作为一种特殊的价值形态，其特点就是在于它是功利价值和精神价值、外在社会价值和内在主体价值的统一。因此教师的行为总要对他人或社会产生一定的影响，而这些行为也就成了他人或社会进行价值评价或判断的客观对象。当教师的行为具有“利”人的属性和功能，能够满足他人或社会的需要时，他人或社会就会予以肯定，并通过正面评价而获得行为的正价值，反之，他人或社会就会予以否定，并通过负面评价而表明其负价值。师德评价的价值在于通过提供道德原则和规范，解决教师行为“应当”的问题，为教师行为提供价值导向。高校教师的道德实践对社会、他人、自我都会产生较大的正面价值。对社会而言，教师的道德成长对社会精神文明建设起着直接的作用,为物质文明的发展提供了精神动力和智力支持。对学生而言，教师的道德认识、道德行为、道德情感和道德意志影响着学生的心灵，提升学生的道德人格境界。对教师自身而言，教师道德的水准制约着教师的专业知识与专业技能的发展,而教师的专业知识与专业技能的发展,从根本上得益于或依赖于教师道德的发展。

（三）师德测评的可行性

有人认为师德是形而上的，不能也不应具体化。比如崇高、美好、善良、纯洁等，它们是永远缺乏度量衡。如果执意用某种评价体系来衡量，会带来很多负面效应。量化师德是在扼杀师道尊严，对师德进行考核并与工资挂钩，将会导致教师精神品质的败坏。我们认为，师德是经过认知、感情、信念等心理过程的产物。教师的品德与其能力一样，是客观存在的，可以被周围的人感觉与认知。所以内在的品德信念和行为准则一定会外化为我们可以测评的行为。

师德具有结构的稳定性。教师品德具有心理、行为、情感等多个维度组成的结构。这种结构在教师个人生活与工作的任何场所都存在，因而具有稳定性。这种稳定性就使我们有可能对各种结构中的要素进行测评。有了对师德结构性内容的了解，不仅使我们的测评能把握对象的实质和它的各个方面，而且还能使我们的测评更客观、更准确。

师德具有行为表现的一致性。教师的品德与了个人行为态度具有一致性，在不同时间、不同场合下所发生的行为具有同一性。虽然学校、家庭、社会对教师的要求不尽相同，师德的表现也是多方面、经常和反复的，但从长期来看我们都可从各种细节表现中把握教师个人的品德本质。

师德还具有场所的集中性。高校教师大部分时间分布在学校、住宅、社交圈，因此师德表现也集中在学校、社区与社交领域。师德这种表现的有限性、集中性就给我们进行抽样分析提供了可能，使我们能充分地把握师德的实质。

二、高校教师师德评价的内容与方法分析

师德评价主要归结为评价内容、评价主体、评价方法三个方面。国外高校也十分重视师德建设，他山之石可以攻玉，我们先来了解国外师德评价的内容和方法。

美国的《教育职业道德规范》从对学生的责任和对本职业的责任两个方面以及师德理想、师德原则、师德规则三个层次进行了规定,首先是师德理想，这是对教师专业行为的最高要求，要求教师“相信每一个人的价值和尊严，追求真理，力争卓越，培养民主信念”。

其次是提出了师德的基本原则，包括对学生的责任，美国要求教育工作者努力帮助每一个学生实现其潜能，使之成为一名有价值、有能力的社会成员。在献身职业上，教育工作者应该不遗余力地提高职业水准，努力营造一个鼓励运用专业判断能力的氛围，创造条件吸引值得信赖的人从教，帮助避免不合格人员从事教育。

在具体操作过程中，美国对教师提出了“不应当”的行为准则，具有一定的可操作性和实践性。比如，对待学生不得无故压制学生求学中的独立活动；不得无故组织学生接触各种不同的观点；不得故意隐瞒或歪曲与学生有关的材料；不得有意为难学生或贬低学生；不得利用与学生的专业关系牟取私利；不得泄漏专业服务过程中获得的有关学生的信息，除非完全用于职业目的，或法律要求。在本职工作中不应瞒报或歪曲自己的职业资格；不应有意对某职业岗位申请者的资格作出错误陈述；不应帮助一个非教育工作者实施未经授权的教学实践；不应故意对同事作出不实或恶意的陈述；不应接受任何可能损害或影响职业决定或行为的酬金、礼品或好处。

加拿大的《教师职业道德标准》从关爱、尊重、信任、正直四个方面较为全面地规定了教师的职责，而在每一个标准下又包含着不同的要求，如关爱的道德标准包括为提升学生潜能所表现出的同情、包容、兴趣与洞察力；尊重的道德标准的核心是信任和公正；信任的道德标准包括公正、开放和诚实，教师与学生、同事、家长、监护人和公众的关系应建立在信任的基础上；正直的道德标准包括诚实、可靠和道德行为，不断的反思有助于帮助教师在履行其职业义务和责任时做到正直。

韩国、新加坡、日本等亚洲国家对于师德也都有相应的评价标准和方法。

改革开放以来，我们国家对于师德评价的内容和方法，文件中都有明确的规定。在评价内容方面，主要包括政治品德，即教师要忠于党和人民的教育事业，坚持正确的政治方向，牢固树立科学的世界观、人生观、价值观；要认真学习和宣传马列主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系，并贯彻落实到实践中。职业道德包括爱岗敬业，关爱学生，教书育人，崇尚科学精神，潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平等方面。个人品德包括坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则，衣着得体，语言规范，举止文明，关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长，作风正派，廉洁奉公等方面。

评价方法一般采用学生评价、教师自评、同行评价、领导评价等相结合的方法进行。在实践中，师德评价的方式是多种多样的，总括起来，主要有三种，即社会舆论，传统习俗和内心信念。此外，还有师德量化记分，通过制定《师德师风评价考核办法》进行量化考核。师德评价实行记分制，基准总分为100分，依据记分说明，扣除或增加相应的分数。根据分数，明确师德“优秀、合格、不合格”三个等级的具体标准。

三、高校教师师德评价的问题分析

（一）师德评价的缺位与虚化

师德评价在实际操作过程中面临众多困难，主要原因有：一是高校领导对师德建设理论上重视，实践中轻视，普遍存在重教学业务能力评价，轻师德评价的现象。各高校为加强师德建设，虽然都成立了以分管校领导甚至是书记、校长为组长的领导工作小组和若干办公室，但在整个实施的具体过程中，下设的办公室也只是下发一些相关的会议文件，并没有对师德考评进行跟踪研究和结果反馈，更多的是流于形式。二是高校对师德的评价标准、评价方法缺乏科学与统一的认识，在考核指标的设置上没有按照《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》要求进行细化和量化，没有分层次设定具体清晰的目标，而是泛泛地给出抽象模糊的内容标准。比如，在评价内容上强调政治思想品德而轻视个人品德和职业道德，在评价方法上强调领导评价权重，而轻视教师自评权重。三是评价范围局限于校内，对教师在家庭、社会等其他时间和场所表现出的品德不予关注或重视。四是评价结果泛化。在师德评价过程中,一些高校师德评价流于形式，对每个教师的评价结果都是大同小异，人人都是优秀，教师对师德评价也不关心。有的高校只是在学期末集中对教师评价一次，目的是给教师区分等级，并以此作为续聘、评优、确定骨干的依据。

（二）师德评价的异化

高校师德评价不是对教师的职业道德水平进行“定性”和“定论”，而在提高教师思想道德境界，进而提高教育教学质量。目前高校对教师的考评都有德、能、勤、绩四维标准，但具体执行时难免有差异，往往是科研业绩为主，教学业绩其次，而师德只起“点缀”作用。在师德评价时，存在偏重评价的组织程序而忽视评价结果的反馈；偏重于对教师品德结果的鉴定，而忽视师德评价的教育、激励作用；偏重教师评价前的师德表现，而忽视教师评价后的发展。这种评价导向的出发点和落脚点只是任务式的完成师德测评工作，给教师一个模糊的评价，为教师的聘任、职称评定、评优等提供参考，而对如何解决教师师德存在问题，如何进一步提升教师师德境界，都没有完善、延续性的体系。所以，当前师德评价引导教师更多的只是关注结果，而忽视教师师德的培育、完善、提升和发展。

（三）师德评价的测不准问题

当前我国关于师德评价过程中，由于“师德”考核指标的抽象性、模糊性，没有具体的标准和规范的程序，导致评价结果过于偏重定性分析，大多使用的是解释性或综述性话语，这就容易产生随意性、主观性。定量研究反映的是被考核人工作完成的数量，虽然在某种程度上可以给予弥补，但是，实践中师德评价定量分析的比例很低。有些分析虽然采取了定量分析，但大多停留在简单数学分析的层面上，主要表现为权数及百分比等的计算，有的分数计算缺乏科学依据。这就使定量分析显得过于简单，并易使人们对定量分析产生误解。师德评价中，有些指标比较抽象，比如政治素质，它们没有明显的数量界限，因此想把师德评价的内容全部细化为数量指标，并规定相应权重的做法，显得过于追求精确，难以体现出师德评价的全面性和科学性。教师的职业道德，有些因素可以进行量化分析，而更多因素非常复杂和不确定，是不可能简单量化的。在定性与定量结合基础上，准确测评教师师德水平，在实践中还存在较大难度，目前我国还至今没有一个形式完备、内容合理的可操作的师德指标体系,各所高校结合相关法规和本校实际制定的考核标准,都不太科学和合理,所以评价结果也缺乏说服力和可信度，客观存在“测不准”的问题。

综上所述，高校师德评价工作是一项系统工程，涉及高校工作的许多方面。首先，高校领导要把师德建设当成一项事关全校全局的大事来抓，学校各级党政领导都必须对师德建设工作进行系统的管理，对制度的实施情况进行有效的监督、检查和考核。其次，必须进行深入的理论研究，建立高校师德评价的理论体系、科学的指标体系和测评方法，增强师德评价的可操作性。最后，可尝试运用信息化和网络化技术，探索师德评价的新途径。

（本文为校党建和思政课题“大学生道德失范问题研究”成果）

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责任编校 秋晨

G645

A

2095-0683（2015）01-0128-04

2014-10-11

肖赞（1978-），男，湖南长沙人，深圳信息职业技术学院思政部副教授，博士。