案例在“英语国家概况”教学中的应用

李俊飞

摘 要 本文探讨了案例教学法在“英语国家概况”课程教学中的运用。首先指出案例教学在文化类课程教学中具有一定程度的适用性。针对实际教学中遇到的一些困难，分析了如何将案例更有效地应用于“英语国家概况”课程，以及应该注意的几个方面。

关键词 案例教学 英语国家概况 串联知识点

中图分类号：G424 文献标识码：A

案例教学法可以追溯到两千多年前的春秋战国时代诸子百家的论辩或古希腊时代苏格拉底的“问答法”教学，而且在古今中外的文献中也能频繁发现案例的身影。到了19世纪，这种把案例专门用于大学课堂的做法是由时任哈佛法学院院长的克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗德尔（Christopher Columbus Langdell）最早提倡并使用的。他在其著名的《合同法案例》（Selection of Cases on the Law of Contracts）一书的前言中说：“被作为科学的法律是由原则和原理构成的。每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步。换句话说，这是一个漫长的、通过众多的案例取得的发展道路。这一发展经历了一系列的案例。因此，有效地掌握这些原理的最快和最好的——如果不是惟一的途径就是学习那些包含着这些原理的案例。①在哈佛法学院和医学院应用案例教学并取得一定成功之后，哈佛商学院也开始效法。今天的哈佛商学院仍有超过80%的课程是建立在“案例法”的基础之上的。②如今，案例教学虽然已经是一个比较热门的话题，但在大学阶段外语专业课程教学的实践中却仍没有出现很多系统应用的实例。笔者在给英语专业本科生讲授英语国家概况（以下简称“概况”）课程时发现：教学内容中有时候会牵涉到一些法庭判案的例子，而这些内容不仅很容易调动学生的学习兴趣，其案例本身也融合了许多重要知识点。当课堂因此变得不再枯燥而吃力的时候，案例教学的可行性研究就成为一项自然而然的任务。

1 案例法与“概况”课程教学的适应性

“概况”课程的教学内容一般都涉及英美等国的地理、历史、政治、宗教、教育、家庭、经济等领域的诸多话题。在很多情况下，一些真实的法庭案例本身就是重要的知识点，如罗诉韦德案。英美国家历史上的重要法律案件数不胜数，而且牵涉诸多领域。除了法律案件，也可以撷取一些经济、旅游、历史等方面的案例。在讲述案例的时候，自然而然需要联系相关知识点，这样能让学生在生动的情境中掌握相关要点。

另外，案例教学法也融合了交际教学法。在铺设的案例中，老师会给学生分配任务，而学生在完成探索任务的过程中需要与老师和其他学生进行交流，这种语言输出的过程将既有助于培养学生的英语表达能力，更有助于学生对知识点进行批判和反思，因为学生在输出过程中需要对输入内容进行信息处理。

同时，案例可以把零零碎碎的知识点串联起来，在学习者的大脑中以一个个案例单元的形式存贮起来。当然，案例所串联的知识点不一定局限于某个领域（如不仅仅是关于家庭的或者经济的），其明显的好处在于能够把不同领域的知识点融会贯通，这样学生在学习其他单元的内容时会有似曾相识的感受，不至于觉得置身于完全陌生的领域。同时，相同的案例甚至可以多次运用，因为可以从截然不同的角度对同一案例进行挖掘。

2 案例法在“概况”教学过程中遇到的问题与对策

案例教学法在“概况”课程中使用时遇到的第一个问题就是备课量和备课难度。

首先，该课程的教学大纲通常是按照“地理”，“历史”，“政治制度”，“经济”等不同领域来划分。这种单元划分方法与许多案例所涉及的内容是鲜有重合性的。虽然有些案例局限于某个领域，但更多的案例具有更广泛的涵盖面。例如在讲授英国概况时，一般认为需要对该国的地理风土予以介绍，因为这是通常意义上被认为是最基本和最粗浅的知识，也是作为后续知识点的铺垫。然而，在两堂课内纯粹灌输地理知识显然是令人应接不暇的，最终掌握的内容也只能是一个基本框架。另外，如果想通过案例来讲授该领域的内容，也很难找到比较纯粹的案例。如果从历史的角度，基于战争情节来讲授相关地理知识，将有助于学生把历史和地理两方面关联起来，加强知识点的“粘连度”。实际上，案例罕有只包含单个领域知识的情况。如图1所示，罗诉韦德案所涉及的话题相当广泛。

图1

在讲授单个领域知识的时候，所用的案例往往会显得比较“复杂”，这也恰恰是其优势所在。案例到底应该“复杂”到何种程度才既不会难倒学生，又能展示其“串联知识点”的优势呢？首先值得注意的是，在案例的选取方面，教师需要事先下足功夫。案例教学法是以案例为教育工具，好的案例提供足够的讯息，能够引发多层次的讨论分析和行动，教导学习者批判分析，以及仔细规划行动的技巧（Merseth，1991）。③因此，教师在选用案例时，应该考虑多方面的因素。首先，候选案例是否能够涵盖足够多的重要知识点；另外，案例是否适合于多层面的探究和讨论。其次还要注意到，选取了合适案例之后，教师需要对其进行加工处理。第一，要保证案例达到合理的详略程度，以免课堂被无休止的情节介绍而迷失主题。第二，需要对案例中的重要环节予以扩展，并去除不相关的细节，同时要把与知识点有关的案例情节予以加工，使之能够清楚地反映与知识点的衔接脉络。

其次，案例教学容易让学生有一种很难入门的感觉，在如何听课方面需要加以指导。一方面，传统的填鸭式教学在国内仍然有一定的市场和接受度，导致不少学生习惯于“听课-记笔记”这样的传统学习模式，在备考时也习惯于“背”考。另一方面，使用案例教学法的课堂往往会让学生置身于实际的案例情境，知识点则会根据案例情节的需要而重新排列，完全不同于传统教学中按照条目罗列的情形。学生不仅将面临如何记笔记的挑战，更需要认真思考该如何听课这个问题。记笔记常常是提高听课效率的一种方法，传统教学课堂所记的笔记往往是复写黑板上的条目，而案例教学法的课堂经常会让人感觉没有记笔记的空闲，或者很难在瞬间有所记录。对于习惯于密集地记笔记的学生，这样的新型教学法让他们感觉手足无措，在课程结束时可能顿觉一片茫然。因此，有必要对学生该如何听课进行指导和训练。

作为开展案例教学的前期工作，学生对于新型教学法的听课方法是应该在教学过程之前予以详细指导的。传统的条目式笔记是不可能不加修改的移植到新型课堂的。在运用案例的“概况”课堂上，案例一般都包含人物、场合、时间、话题、焦点等要素，而这些要素则是相互掺杂，不容易用简单的条目来概括。对于记忆力和理解力较强的学生，可以在课程结束时立刻用图表或半图标式的方法来生动地记录课堂要点；而对于习惯在课堂上记笔记的学生，也建议用类似的方法记录关键内容，然后等到课后予以补充和完善。

然而，笔记只是听课过程或之后的一个重要环节，更重要的是学生和教师在课堂上应该如何相互配合，以形成一种真正的互动。美国哈佛大学梅塞思博士（1997）认为，来自案例的富有创造性的学习都源于一个强有力的学习共同体，在这个共同体，大家都能尊重不同的观念和思想。通过案例讨论， 学习共同体的成员们将个体的思想和观点整合到一起、从而获得一种很少有个体能独立形成的新的理解，思想就是这样在集体中发展起来的。④因此，案例教学本身涉及交际教学法，需要学生和教师、学生之间的循环往复的信息交换。由于“概况”课程的授课对象主要是英语专业本科二年级或三年级的学生，其英语交际能力理论上已经达到一定水平，总体上可以胜任该课所需的外语交际要求。然而，大多数中国学生长期以来不乐于做出积极课堂响应的风气在一定程度上会影响案例教学的开展。一方面，感染力较强的教师可以较大程度调动学生的响应和参与度；另一方面，更多的教师正在探究全面调动学生响应度的机制。在这方面需要学界的进一步探索。

第三，由于沿用传统的以客观题为主的笔试来作为考核方式，造成学生参与度大为降低，因此需要建立与案例教学法相适应的考核机制，这不仅有利于更为准确地衡量学生水平和努力程度，亦有助于鼓励学生积极参与课堂互动。由于课堂参与的频繁度，平时成绩的比重应有所加大。教师与学生的密切互动将有助于更清楚地了解其参与水平和效率，然而教师也需要观察学生之间的交际状况，这些同样是应该纳入考核的因素。另外，学生在课堂上的表现反映了课前的准备状况，如果其发言不能得到教师的认可，将不利于后续的参与。

第四，我们还需要建立一个真正的教学相长，师生互动的永续机制。纵观以上的案例教学过程，基本上仍是以教师为主导，学生被动接受教育的形式，因为案例的选取和编辑都完全掌握在老师手中。实际上，“概况”课程的内容是包罗万象的，案例的选取范围也是无限宽广的。例如，对于英美文学作品感兴趣的同学可能希望老师结合虚拟案例来阐释大纲中的知识点。也就是说，老师可以指导学生自己贡献案例，而学生对于自己找到或已经熟知的案例则可能发表个人的一些看法。如此一来，课堂内容的开放度就得以大为增强。课程结束时，教师和学生的手中都有一系列的文本（文本的内容不仅记录了案例，还包括讨论的过程），这不仅可以充当复习资料，更可以编纂成册作为下一届学生的参考教材，甚至作为相关课程的参考资料。这种永续的案例教学将得到不断的完善，直至最后所保留的案例及其辩论实况脱颖而出，成为经久不衰的精品教材的初稿。

3 结语

“概况”课程所涉及的内容包括英语国家文化的方方面面，庞杂的知识体系虽然让学习者感到不知所措，但却可以让有趣的案例发挥作用。案例的介入可以把多个领域的知识点通过一定的情节编织成一个整体，而且这种“探案”式的学习方式将把知识点转换成更真实的形式。在讨论的过程中，学生可以获得与同伴进行分析、辩论的重要体验，由此收获的不仅仅是平面的知识点，而是立体的知识结构。另外，案例不仅仅是法庭判案，也可以是任何相关的有一定情节的事件。由于“概况”课程的特殊性，教师也可以引入虚拟案例，并且让学生参与案例的选取和编辑工作。课程的开放度（下转第129页）（上接第122页）必然迫使教师要重新定义何为知识点，从而增加了教师的工作量和工作难度。但是，案例在该课程中的应用仍处于探索阶段，需要在深度和广度上以及师生关系方面大胆尝试，最终促使师生两方面在课堂上都具有很高的主动性（参与的主动性和课程内容贡献的主动性），为永续机制的奠定找到努力的方向。

注释

① Amy Raths McAninch， Teacher Thinking and the Case Method： Theory and Future Direction [M]. Teacher College Press， Columbia University，1993：64.

② 杨光富.案例教学：从哈佛走向世界[J].外国中小学教育，2008（6）.

③ Merseth，K.K.（1991）. The case for cases in teacher education. Washington， DC：AACTE.

④ Katherine K.Merseth.Case Studies in educational Administration[M].New York：Addion-Wesley Education Publishers Inc.1997.