PBL分段教学法对护理教学的作用

张翠华

（附属菏泽市立医院,山东菏泽274000）

PBL分段教学法对护理教学的作用

张翠华

（附属菏泽市立医院,山东菏泽274000）

目的探讨PBL式分段个性化教学法在临床护理教学中的应用价值。方法将于消化内科实习的护士按年度分为对照Ⅰ组（2011年度）、对照Ⅱ组（2012年度）和观察组（2013年度）。对照Ⅰ组采用传统教学方法；对照Ⅱ组采用PBL教学法；观察组采用PBL式分段个性化教学法。观察三组学生对三种教学方法的学习兴趣、积极主动性、满意度及实习出科考试成绩和教师对护生的临床专业综合实践能力评定成绩。结果观察组实习护士对教学方法的学习兴趣、积极主动性、满意度及实习出科考试成绩和教师对护生的临床专业综合实践能力评定成绩明显高于两对照组（P<0.05,P< 0.01）。结论PBL式分段个性化教学法能明显提高实习护士的学习兴趣，充分调动学生的学习积极主动性，提高学生的理论与技术水平和临床专业综合实践能力。

PBL式分段教学法;护理教学；教学改革

临床教学是医学教育的一部分，也是各大教学医院临床工作的一部分。传统的临床教学以被动灌输为主，护生主动思考主动参与的机会还不够[1]，“以问题为基础的学习（problem-basedlearning简称PBL）于1969年在加拿大麦克玛斯特大学医学院开发并实施后[2]，该教学方法早已在国外流行，近些年在国内各大院校也已广泛应用[3]。该教学法以教师为主导，学生为主体，充分调动了教与学的积极性，能促进学生主动学习，培养学生创造性思维[4]，但PBL教学法对知识掌握的系统性、难点重点把握方面明显差于传统讲授法[5]，且理论知识实际应用能力不强，学生的综合素质欠缺[6]。针对这些问题，我们尝试了一种PBL式分段个性化教学法应用于临床，通过实施能吸纳前两种教学方法的长处，补充其不足之处，效果满意。现报道如下。

1 临床资料

1.1 一般资料选择2011年1月～2013年12月在消化内科实习的238名护士作为研究对象，男28名，女230名，平均年龄22岁，中专128名，专科110名，每批次实习护士6～7人为一小组，在消化内科实习4周。将2011年度来消化内科实习的护士设为对照Ⅰ组，共78人；2012年度来消化内科实习的护士设为对照Ⅱ组，共80人；2013年度来消化内科实习的护士设为观察组，共80人。实习护士入科后均由护士长或科总代教老师介绍病区环境、科室规章制度、专业特点、带教老师等。带教老师相对固定，均按教学大纲要求带教。三组护生性别、年龄、学历等一般资料方面经比较均无显著性差异（P>0.05）。

1.2 教学方法对照Ⅰ组采用传统教学方法：单纯依靠带教老师的言传身教即以师带徒的方式带教；对照Ⅱ组采用PBL教学法：即带教老师按照教学大纲的要求提出若干护理问题，由护生自己解答，不会的可查书或资料（带教老师可提供），老师在带教中对学生离手不离眼进行指导，必要时亲手示教；观察组采用PBL式分段个性化教学法即将实习分三个阶段，并根据护生各自的学习程度、临床专业实践能力因材施教，对学习能力较差的护生给予重点关注和指导,在整个教与学的过程中，教师不仅要问、要看、要监督，也要讲解、示教；学生不仅要答、要做、要思考，也要讨论并总结。具体分以下三个阶段:1）基础锻炼阶段（入科学习第一周即第一阶段）由科总带教老师按照针对护生所学的基础护理知识实习大纲要求，提出若干护理问题，让护生进行解答，不会的可查书或资料，在临床工作中带教老师离手不离眼进行指导和质控，必要时亲手示教。2）专业锻炼阶段（入科实习第二周即第二阶段）由科总带教老师按照实习大纲要求，提出若干与本专业相关的护理问题，让护生根据所学理论知识并联系病例进行思考解答，也可查书或资料或相互讨论，并制定实施方案，老师在工作中仍离手不离眼指导，必要时亲手示教。3）知识综合巩固阶段即整体护理阶段（入科实习第三、四周即第三阶段）带教老师根据每位护生的工作能力、表现选择2～3个较典型的有代表性的病情病程适中的知识覆盖面较广且符合教学大纲的临床病历，让护生讨论，确定实施方案，在带教老师的监督或指导下独立完成患者的整体护理和技术操作。然后，由总带教老师或护士长通过组织护生护理查房、病历讨论，经验交流，总结实施过程中的不足，对护生普通存在的问题进行重点讲解并示教，让护生抓住重点难点和自己的弱点，加以整改强化与巩固。

1.3 评价指标实习护生出科前一天，由科总带教老师或护士长对其进行理论和技术操作考核及临床专业实践能力评定：理论试卷根据教学大纲要求自出试卷，包括知识记忆40分，知识应用40分，综合分析20分，满分100分；操作技能考核以常用护理技术操作规程和考核评分标准作为评价指标，满分100分，每人考核两项，以随机抽样的方式决定考核项目，计算平均成绩；临床专业实践能力包括沟通能力、合作能力、应变能力、文书写作能力、发现解决问题能力，每项能力满分20分，由总带教老师根据学生平时的工作表现给予评分，满分100分。学生出科前发放自制调查问卷，调查项目包括对教学方法的学习兴趣、积极主动性、满意度。学习兴趣项分为感兴趣、一般、无兴趣；积极主动性项分为积极主动、一般、被动；满意度分：满意、一般、不满意。发放试卷238份，回收238份，回收率100%。

1.4 统计学处理采用SPSS16.0统计学软件，所获数据采用t检验和χ2检验。

2 结果

2.1 实习护士对三种教学方法学习兴趣的评价比较见表1。

表1 实习护士对三种教学方法学习兴趣的评价比较(n,%)

2.2 实习护士对三种教学方法学习积极主动性调查情况比较见表2。

表2 实习护士对三种教学方法学习积极主动性调查（n，%）

2.3 实习护士出科考试成绩及教师对其临床专业实践能力评定成绩比较见表3。

表3 实习护士出科及教师对其实践能力评定成绩（分，）

表3 实习护士出科及教师对其实践能力评定成绩（分，）

注：与对照Ⅰ组比较，﹡P<0.05，与对照Ⅱ组比较，△P<0.05。

组别n理论成绩技术操作成绩实践能力成绩对照Ⅰ组78 75.43±6.77 82.87±7.16 78.92±5.45对照Ⅱ组80 79.82±6.81 80.27±6.74 77.40±4.96观察组80 84.75±7.36﹡△86.89±7.78﹡△83.87±5.87﹡△

2.4 实习护士对三种教学方法的满意度比较见表4。

表4 实习护士对三种教学方法满意度（n，%）

3 讨论

PBL式分段个性化教学法能激发护生的学习兴趣，增强自信心，全面调动护生的学习积极主动性。在传统的带教中，教师一直是单向知识灌输，护士处于被动学习地位，久而久之容易产生依赖性[7]，并且传统的带教模式是跟班式的师傅带徒弟的形式，对护生没有工作量和工作职责的要求，学习无明确的方向，老师教什么学什么，从而使护生的工作责任心不强，有依赖性，工作不踏实，缺乏上进心及积极主动性；而PBL教学法在实施过程中由老师制定若干个护理问题，让学生自己解答，护生因工作目标和努力方向十分明确，形成内在动力[8]，激发了护生的好奇心和兴趣，但由于实习护士个人的学习程度和能力不同，不能因人施教，因势利导，致使部分护生在学习过程中遇难而退、缺乏自信，不能充分调动全体护生的学习积极主动性；PBL分段个性化教学法克服了上述缺点，能有的放矢，使每位护生的好奇心、自尊心得到满足，把“要我学”变成“我要学”，突出了护生的主体地位，激发了护生学习兴趣，增强了自信心，使学习积极主动性大为提高。实习护生的学习兴趣和积极主动性观察组明显高于两对照组（P< 0.05，P<0.01）。

PBL式分段个性化教学法不仅提高了护生的理论与技术水平，还提高了护生临床专业实践能力。传统的临床教学法在教学中重结果轻过程，重掌握轻应用[9]，护生的临床专业实践能力明显较弱；PBL教学法强调以护生为主体，以教师为主导，教师的角色由“演员”变成了“导演”，在关键时刻起到点拨支架和教练的作用[10]，但它不能因人施教、将护理问题逐步运用到临床实践中去；而PBL式分段个性化教学法分基础护理、专科护理、整体护理三个层次，由浅入深、由单一到全面、将护理问题逐步运用到实践中去，并根据护生各自的学习能力因材施教、因势利导，使教与学互动，增强了护生的自信心，使护生克服了只重视专科护理而轻视基础护理、整体护理的倾向。在临床实习中，使护生理论联系实际，这样既能复习理论知识又锻炼了发现问题解决问题的实际工作能力，再通过护理查房、病历讨论、教师指导示教，引发护生多角度思维，使正确理解得到巩固和深化，不理解的方面暴露得更加充分，认识到自己的不足，以强化学习锻炼巩固，有利于提高临床专业实践能力。护生出科理论与技术考试成绩及临床专业综合实践能力评定成绩，观察组明显高于两对照组(P< 0.05)。

PBL式分段个性化教学法遵循了循序渐进、由浅入深、因人施教的原则，使护生充满自信，有学习成就感，自尊心得到满足；同时个性化教学又密切了师生关系，深受护生欢迎，满意率明显提高。PBL分段个性化教学内容参照了马斯洛的人类需要层次论，从满足病人最基本的生理需要的基础护理，逐步过渡到满足病人更高层次的专科护理、整体护理；又从满足护生最基本的自尊自信过渡到满足护生成就感的工作能力；并根据护生的工作能力由简单到复杂，由基础护理到专科护理再到整体护理，逐步培养护[8]Ho HH，Lau TW，Leung F，etal.Peri-operativemanagementofantiplatelet agents and anti-thrombotic agents in geriatric patients undergoing semi-urgent hip fracture surgery[J].Osteoporos Int，2010，21(4)：573-577.

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E ffect of“PBL Piecew ise Personalized Teaching”M ethod on Clin ica l Nursing Teaching

Zhang Cuihua
(HezeMunicipalHospital Affiliated to HezeMedicalCollege,Heze 274000,Shandong)

ObjectiveTheaim of the presentstudywas to explore theeffectof“PBL piecewise personalized teach⁃ing”method on clinicalnursing teaching.MethodsWe random ly divided the studentnurses in the deparmentof gastro⁃enterology into three groups according to the annual:control groupⅠ(2011),control groupⅡ(2012)and observation group(2013).The student nurses in control groupⅠwere taught by the traditional teachingmethod.In control groupⅡ, nurseswere taught by PBL teachingmethod and“PBL piecew ise personalized teaching”method were applied in observa⁃tion group.Learning interest,positivemotivation,satisfaction,test scoresand clinical professional comprehensive practice resultswere assayed among the three groups taughtby three teachingmethods.ResultsLearning interest,positivemoti⁃vation,satisfaction,test scores and clinical professional comprehensive practice results in observation group were signifi⁃cantly higher than the two control groups(P<0.05).ConclusionPBL piecew ise personalized teachingmethod thatap⁃peals to the student nurses,significantly enhanced student nurses,learning interest,positivemotivation,satisfaction,test scoresand clinicalprofessional comprehensive practiceability.

PBL piecew ise personalized teachingmethod;Clinicalnursing teaching;Teaching reform

G424.1

A

1008-4118（2015）01-0042-04

10.3969/j.issn.1008-4118.2015.01.019

2014-01-03