教师要有活出来的课程意识 ——有感于李吉林老师的情境课程

冯莉芳

江苏省运河高等师范学校教师

有这样一群身影，一回回花间徘徊，端详含苞的花蕾、翻飞的粉蝶；一回回在月下漫步，仰望中天明月、漫天繁星；还一回回登上小丘，伫立田埂，留恋小河畔，寻觅草丛中……她们不是踏春秋游，思友怀旧，是在真实的生活情境中观察世界，是在用童真的眼睛思索万花筒般的世界，是对语文课程的拓展,是在对万花筒般的世界的观察中寻找自我的生活、创造自己的生命成长故事……

她们，就是李吉林老师和她的学生们。

情境课程：情境教育的必然产物

李吉林老师基于“意境说”的视域，敏锐地提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出情境课程的整合、熏陶、启智、激励作用。她的愿望是，通过“情境课程”使情境教育走向大众化，走向实践化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。

1. 情境课程的内涵

课程的概念是伴随着如何看待学校、教育、学习而有所不同的。一些资料显示，课程的词源源于“人生之阅历”。笔者认为，以“人生阅历”为词语的课程形象就要求教师作为阅历的向导，成为学生学习、生活、阅世的帮助者，和学生分享不同知识领域的趣味，引领学生走进各种领域，在已有的阅历基础上拓宽自己的人生阅历，让自己的人生相对更富足、充盈与宽阔。

情境课程的内涵是广泛的，老师积极、主动、机智、理性地抓住一些关键事件、情境，并创造情境，在情境中和学生一起朝向人生的美好。在情境中，有许多的未知，充满了挑战，蕴含了契机，师生可以在这样的情境中真正完整和谐地成长起来，真正地获得知识、形成态度、养成信念，确立世界观、人生观。

我们的困惑是，学生为什么很快就会忘掉在学校学习的那么多知识？那么多科学文化知识为什么没有内化为学生生命的一部分，帮助学生树立正确的人生观、价值观？

这是由于学生所学的大部分知识与学生的自我无关。因此，我们与其让学生花很多时间去死记硬背，去被动接受毫无体验的知识，还不如让他们花些时间去寻找自我，从而确立知识的个人意义。由此看来，课程既不是教学生学会知识技能（这是行为主义所强调的），也不是要教会学生怎样学习（这是认知心理学所强调的），而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境，这种学习会成为学生个人经验的一部分。情境课程就是我们所追求的，以帮助学生赋予知识个体意义为目的的课程。在情境课程中的学习才称得上是真正的有体验的学习,外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。情境课程就是让受教育者激活各种各样的经历，在这样的过程中，将学习对象的知识、情感、态度、信念和价值观一一转化为自身的经验，并且实现经验的丰富与发展。

课程本身就是教育的组成部分，因为教育是由独一无二的人“活”出来的。

2. 情境课程的作用

李吉林老师的以儿童为中心的情境课程思想是一种鲜活的、内涵丰富的课程理念，是开放的、不断生成发展的，是富有生命力的，需要我们从多角度去不断认识和理解。

情境可以赋予课程更真实的对话和更丰富的价值。笔者认为，生活即课程，阅历即课程，经验即课程，情境即课程。在情境中，孩子们借由自身的经验与情境对话、与他人对话，与新的自我对话，他们会从被动应付变为主动投入，能够真切地感受到体验、思考、对话带来的快乐与满足。在这种情境课程中，梦想、理智、计划、反思、发现……在孩子们的心中生根发芽；在这种课程中，孩子们走进情境，回归生活，追访昔日的自我；在这种课程中，孩子们遇到了一个未知的自己，设想着一个理想的自我，逐渐帮助自己成为完整的卓越的人。勇气、智慧、自信、担当、坚定、反思、欣赏、合作、和善、宽容、理解、超越……这些品质的培养不再是空洞的口号。

情境课程为师生发展自己的课程、叙述与创作自己的故事提供广阔的空间。情境课程不仅赋予师生参与课程开发、管理的权利，而且促使师生成为课程开发的主体，形成“学习共同体”。这种以自身的经验、想象为基础的课程，有助于师生在具体的教学情境中反思经验、利用经验、优化经验，使我们有信心相信，我们的师生能够摆脱狭隘的自我关注意识，逐渐地创造出新的课程故事。

情境课程使“教育即经验的不断改造”得以实现。杜威先生认为，课程的本质即儿童的经验，他极力提倡“儿童中心”。李吉林老师高度关注“从做中学”、“尊重儿童的生活背景”。在他们心里，课程就是一系列的经验,课程价值的实现依赖于儿童的个性化经验，课程的价值就在于丰富与发展儿童的经验。

李吉林老师意识到，封闭式的传统课程观窄化了儿童的视域，阻隔与限制了儿童的经验、妨碍了儿童与周围社会或他人的联系，不利于人的全面发展与完整性的形成。为此，她如饥似渴地学习现代教育理论、课程理论，最终创造性地发现了“情境课程”。为了试验的需要，她半夜起身，孤身一人赶在黎明前到达看日出的地点，进行实地设计；为了让孩子们体验到桂花，她把课堂带进了野外……真是把课程弄活了，活出了真实，活出了生动，活出了刻骨铭心的课程。

情境课程丰富了课程理论的发展。李吉林老师在儿童个性全面发展、身心完整发展的基础上，超越知识本位的课程传统观，开拓性地提出情境课程，促进了课程理论界的新探索，知识将不再是课程关注的唯一结果,而只是结果之一。课程将更多地着眼于儿童的幸福、儿童的体验、儿童创造个人故事的能力、儿童的经验与发展，这正是课程现代化的必由之路，更是教育的终极追求。

情境课程的特点：基于经验，发展经验

以杜威为代表的教育家把课程视为学生在教师的指导下所获得的经验。教育，即经验的不断改造，利用经验而得圆满之结果。康内利和柯兰迪宁把教师和课程这两个教育的核心要素结合起来考察，提出了“活出来的课程”（Lived Curriculum）。这种理念背后的课程通常表现出以下特点：强调和突出学习者的个人学习背景、生活阅历以及课程中的个性化体验；从学习者的角度出发设计与实施课程；以综合实践活动的形式实施课程；学习者本人是课程的创造、设计、组织、实施的核心力量。

李吉林老师的情境课程，就是对自己与孩子们过往的经验、日常生活、生命体验、情感、趣味的关注，在李老师的心中，课程不再是被抛弃于教材之外不予考虑的内容，它们本身就是教育的组成部分，因为教育是由独一无二的人“活”出来的。

课程是为了将人引向新生活，引导人开辟新生活。可以有这样一个公式：人→课程→人。这个简单的表达，却包含着值得我们凝神静思的内涵。简单地说，课程是对人生经验的重新认识与发展，是对人的生活的全面关注，人在课程中全面地学会生活、发展、壮实、完善、向前。意识到课程源于经验而又丰富经验，笔者经常提醒自己与学生把着眼点放在关注个体对自己经验的认识上，学会尊重自己的经验并努力激活经验、发展经验，而且要有欣赏的心态走进别人的经验，学习他人的经验。

在学习中不能主观地认为，某些科目是副科，毕竟，一门课程就是一道风景，一门课程就是一份厚重的经验，每一门课程都会帮助学生提升他们的智力背景与生活经验。在和师范生探讨教师的基本素养话题时，我曾经给学生提供了下面的一段生活情境对话，学生们听后很沉重地沉默了，关于教师素养的思考就这样开始。

女儿：妈妈，今天是我最幸福的一天。

（四岁的女儿在妈妈接她回家的路上骄傲地和妈妈分享她的幸福。）

妈妈：宝贝幸福，妈妈也幸福。

女儿：你知道为什么吗？

妈妈：让我猜猜——

老师表扬你了吗？和小朋友做了你没有玩过的游戏了吗？表演节目了吗？

……

女儿：（幸福中略带羞涩地说）都不对，我告诉你吧，陈老师今天抱我了，可能是陈老师开始喜欢我了吧。

妈妈：（哽咽着）我的女儿是最棒的，老师也慢慢地喜欢上你了，是吗？

李吉林老师，一个长大的儿童，就是这样的教师。

这种自主探索的情境课程，通常更易击中学生们的内心，更受他们的欢迎，且总有一些学生因此改变了对教师、教育职业、教材资源、课堂教学以及父母教养方式的认识。笔者一直努力地让这些课程深入开展，以便让学生带着灵动的、真实的体验提出明确的关于教师、教育、课程、学生、课堂教学、家庭教育方面的问题，并能够援引恰当的生活实例，为自己和参与这些课程中的他人论证出自己的见解来。每个观点、每一份论证、每一份想法都会引起许多新的争论，新的对话和思考。这种激烈的争论、思考、对话就是对知识与经验的更新、个性化解读，是知识向信念过渡转化的过程。这种课程还可以潜在地熏陶参与者关于善的欣赏、认同、包容等人性中美的品性，是道德濡染的重要方式。

结语：教师要为孩子们创作故事构建情境

美国2009年年度教师托尼 马伦从奥巴马手中接过奖杯后，动情地说：“真正的优秀教师知道，走进教室大门的每一个孩子都有一个独一无二、引人入胜、但却没有完成的故事；真正的优秀教师能够读懂孩子的故事，而且能够抓住不平常的机会帮助他们创作故事，他们希望帮助作者实现一个完美的结局。”

笔者认为，优秀的教师要在读懂孩子的基础上，信任学生内在的潜在力量，并为学生提供适当的情境，刺激学生利用自身的能动性，利用潜藏于内心深处的那些力量，充分地自由联想、思考、发现、归纳和生成。

李吉林老师——一个长大的儿童，就是这样的教师。

年年岁岁，岁岁年年，李吉林老师不辞辛苦地拥抱孩子，走进孩子，阅读孩子，创造情境，让孩子们在情境中得以熏染，享受着情境的乐趣，伸展生命的灵性，在情境中完成每一个未完成的故事。

李吉林老师的情境课程，深化了儿童的课程体验，使师生获得一种精神上的滋养、审美上的体验，释放潜在的个性化力量，帮助学生创作了一个又一个故事。这让笔者意识到：课程的顶端是开放性的，课程的环境应当具有支持性、培育性和鼓励性。这种温馨的氛围能刺激学生主动地探索、独立思考与解决问题，发现学习的个人意义，并且为学习赋予个性化的理解。由此，笔者认为，作为一线教师要有以下课程意识。

要积极投身课程开发与实施。学校在课程设计上因为宏观整体考虑，往往使得实施起来存在诸多难以避免的问题。作为教师，我们需要带着个人的专业追求，主动地参与到学校的课程设置与实施工作中，并鼓励学生与我们共同探究，通过与文本对话、自我对话、他人对话来探讨各种可能性。

要有开放的课程内容意识。美国后现代课程观主要代表小威廉姆 E.多尔指出，课程内在的疑问性、干扰性、可能性，赋予了课程以丰富性。笔者认为，由此也带来了课程内容的不确定性和开放性。因此，教师要向学生开放自我、呈现自我，接纳学生的经验，利用影视、歌曲、乡土文化、地域风情等教科书资源以外的一切资源，树立文化课程观、生活课程观、生命课程观、个性化课程观、区域课程观和发展性课程观，努力把一种开放的、民主的、自由的、科学的课程奉献给孩子与自我。

要有一种“活出来”的课程信念。

师生的生活应当是被体验与发展的，是课程资源的重要组成部分。此外，还应该是基础性的课程资源。教师要把自身、学生视为课程资源的重要组成部分，要有勇气面对自己的生活，同时要有意识地创造、选择自己的生活。

期待更多的一线教师能够像李吉林老师那样，孜孜以求，努力做一名学者型、探究型的教师，努力让自己接近课程，理解课程，创造课程。在开拓、创新、理解、阅读、欣赏、担当、帮助的教育情怀中，为与自己相遇的孩子们创造成长的情境，在情境中“活”出课程，实施课程，为自己与学生留下一生难忘的幸福故事。