基于“工作室”的区域德育研训模式的构建与践行

严昕

摘  要：班主任专业成长是一种特殊的教师专业化问题，基点是读透学生，关键要素是转化力。基于“工作室”的区域德育研训，是通过 “接受习得”“研究发现”“实践探索”“建构新知”四阶段实施模式，指向班主任转化力的提升，用实践转向视角揭示班主任学习的实现条件，推进对班主任专业学习的研究。

关键词：班主任专业成长;转化力;研训模式;“工作室”

中图分类号：G41  文献编码：A  文章编号：2095-1183（2014）12-0039-04

现代教育理念的冲击和教师专业发展的诉求唤醒了班主任专业学习的内在动力。目前，班主任评优逐渐完善，班主任专业发展如火如荼，在涌现出一批批优秀班主任，并激发起他们的学习热情后，班主任专业成长的区域支持需要从关注具体“实施”了什么，到关注班主任专业成长究竟“发展”了什么。为此，嘉兴市在构建以提升班主任转化力为目标指向，以“班主任工作室”为实施载体的区域德育研训模式上进行了积极的探索与实践。

一、基于“工作室”的区域德育研训模式的提出

班主任专业成长是一个特殊的教师专业化问题，是班主任懂得怎样对自己的教育内容、语言和行动的意义具有清醒的意识以及怎样在学生身上得到实现。班主任专业成长的基点是读透学生，专业成长的关键要素是转化力。转化即“转而化之”，是在班主任和学生之间实现不同生命个体间的生命能量转化。[1]班主任的专业要求，一是把外显的德育知识转化为学生内在的知识;二是把学生内在的知识转化为学生外显的行为;三是把学生潜在的可能性转化为发展的现实性。这就说明，班主任的教育力就是转化力，班主任专业成长即班主任要有转化的意识、转化的能力和转化的习惯。班主任的转化力体现了教育的实践转向，对于理解班主任的专业成长有着特殊的意义。

教育的实践转向，应关注教育实现过程中丰富的教育生活联系和师生之间的交互作用、理解和影响。教育的实践转向，不是一个抽象的理论问题，它在当下有着丰富的现实表现。优秀班主任在教育实践中表现出的知识和智慧，在很大程度上是隐性知识，具有较强的情境性。它们很难以“客观知识”的形式、用书面语言来陈述和传授，但是可以通过实践和直接经验的方式，以“师傅带徒弟”的方式进行传递。

基于这样的认识，创建“班主任工作室”成为推进区域班主任研究共同体建设的共享策略。我市区域内首次建立了十个市级“班主任工作室”，探索基于“班主任工作室”的区域德育研训模式，形成区域与学校结合、研究与实践同步的班主任专业成长新格局。每个工作室由领衔人和6～8名学员组成，领衔人由市级名优班主任担任，学员均是县级以上优秀班主任。工作室有团队的领军人物、有共同的发展愿景和研究方向、有共同学习的内容和形式，有共享的规则，有互惠的效益即专业成长目标的达成，这些都为形成有效的班主任研究共同体提供了必要的条件。区域“班主任工作室”的创建和研训模式的推进，旨在让专业成长从班主任的经验与感受出发，通过聆听“平凡人物”的声音，透过班主任自身的眼光来观察班主任专业发展“这个世界”。

二、基于“工作室”的区域德育研训四阶段模式的构建

班主任工作室是一种班主任专业发展和研究的共同体。它可以将来自不同学校的优秀班主任聚集起来，围绕共同的发展愿景，针对活动主题（或议题），呈现自己的意见想法，相互交流、求同存异、凝聚共识。这种学习方式一方面可以促进班主任之间的相互交流、协作攻关和经验分享，使班主任的隐性知识经验相互碰撞和影响;另一方面，也将班主任的个人知识融入到集体知识库中，促进经验的积累和提升。[2]它有利于在班主任间形成教育、研究、学习合一的专业生活方式，在这种专业生活方式中，个体的成长和转化力的提升在悄悄地、自然地发生。经过两年的实践，我们在市级“班主任工作室”这一专业学习共同体中逐渐形成了“接受习得”——“研究发现”——“实践探索”——“建构新知”的四阶段区域德育研训模式。

第一阶段是“接受习得”。在“接受习得”方面，我们提出了学习新理论、新方法的要求。要求工作室成员集中学习有关显性的班主任专业知识，完成班主任专业发展的理论建构。学习内容包括：德育基本理论、班主任工作原理、发展心理学等。例如，以“班主任的成长与角色定位”为主题，交流和分享理论学习、方法习得和专题研讨过程中产生或发现的，在教育当下有关班主任角色定位的认识、疑难、困惑或问题。如此，便开启了班主任专业成长的内在机制和发展动力，挖掘出班主任个体的价值和效用，激发起班主任的主体研究意识，建立了班主任“有意义学习”的心向，最终形成转化的意识。

第二阶段是“研究发现”。在“研究发现”方面，我们提出了“教师不仅要研究课程、 研究学生、而且要研究自己”的要求。工作室成员既要有共同的发展愿景和目标，同时又要有个性化的自我提升计划，它提供了一种“研究性学习方式”， 通过确定主题、搜集资料、信息分享，可以使持有不同观点、见解的班主任在思考、交流、讨论或辩论（甚至争论）中，对所研讨的主题形成新的理性认识。通过对班级文化建设、主题教育活动、班级常规管理等方面的理论学习以及批判性地阅读指定相关著作，结合理论学习和读书收获，回顾自己在班主任管理工作中所遇到的成功事件、困惑事件，讲述对自己触动很大的特殊事件并进行深度反思，不断提升转化力。

第三阶段是“实践探索”。 在“实践探索”方面，我们提出“深入实践、分享成果”的目标。组织班主任合作参与德育论坛、基本功大赛及其他德育教研活动，探索班主任专业成长的规律，发掘班主任的隐性知识;把工作室学习中得到的收获运用于教育实践，有意识地对自己的教育理念、管理行为进行相应的分析、反思、总结。班主任这种理论知识实践化，就涉及在具体工作环境中对“正式知识”进行个人性化诠释，从而把“正式知识”转化成个人的实践知识。班主任转化力来源于班主任的教育生活，并直接指向班主任个体教育实践。

第四阶段是“建构新知”。 在“建构新知”方面，我们提出“专题研修、深度反思、建立扎根理论”的目标。一旦班主任能明确回答一些问题，如“我是如何知道我所知的？我怎样知道我这样做的原因？为什么我让学生以这种方式行事或思考？”他们就会成为一个更好的教育者。回答这些问题的能力不仅是智慧班主任的核心，也正是在实践经验“理论化”中，班主任得以超越自己“认为理所当然的经验世界”，并具备了一种“分析的意识”，[3]即对班级管理方法和教育目标两者关系的一个明确的和概括性的意识，而这正是许多班主任所缺乏的。

三、基于“工作室”的区域德育研训模式的实施策略

班主任工作室有利于创建真实的教学环境，让学习者带着真实的任务去学习。[4]基于“工作室”的区域德育研训模式实施过程中的学习形式，可以有常态化的自主学习、参与式的交流研讨、互动式的观课辩课、多主题的资源共享等;研修内容可根据各工作室的研究方向，围绕“主题班会的开展及课程体系建设”“班本课程开发”“生涯规划教育”“德育科研”等方面进行。

策略一：课例诊断中提升专业能力，接受习得，明确转化意识

主题班会是班主任进行思想品德教育的有效形式和重要阵地，为此，各工作室把提升班主任组织和实施主题班会的能力作为一个重要培养目标。活动开展中，常采用班会课例诊断的方式进行，根据预先设定好的主题，对班会进行方向明确的专题性诊断。

以嘉兴市费玲妹班主任工作室开展的“小学生合作教育研究”之主题班会研修活动为例。首先，工作室成员通过阅读学习、问卷调查、个案观察，搜集小学生合作素质的现状、存在问题等信息，并将信息在成员间进行小组讨论、意见交换，形成基本共识。其次，工作室成员围绕主题完成一次班会教案设计。6位教师从一年级到六年级各开一节主题班会课，内容分别侧重于学习上的合作、生活中的合作、游戏里的合作、校园内或家庭中的合作等等。第三，班会课后诊断。工作室改变传统的评课模式，避免好话连篇，而是把学员分两组进行辩课，以求问题辩深入，认识辩明了。在辨课中，学员发现6节不同年级的班会课在目标、内容、形式上的雷同性，诊断出班主任德育课程意识存在不足。之后，在导师指导和学员再学习后，完成二次教案的设计。最后，工作室所有成员，通过整理和分析理论学习和实践探索中的新发现，从中提炼出富有理论价值的主题或课题，进行深入研讨，撰写课例或论文。如此，便让学员经历了接受习得和反思修正的过程。

策略二：专业平台中磨炼，建立以解决问题为目的的学习倾向和转化习惯

工作室建设的目标指向一线班主任专业能力提升，尤其是班主任在实践工作中的教育转化能力的提升。因此，班主任工作室除了提供理论学习的机会，更搭建了各种交流展示的平台，在交流中磨炼，建立良好的转化习惯和学习倾向。

1.定期举办班主任论坛

嘉兴市每半年举行一期班主任工作论坛，论坛主题涉及：我的带班主张、班主任的课程意识、班级文化建设之我见、拨动学生心弦的艺术等。目前为止，已成功举行了六期班主任论坛，近1300名一线班主任现场观摩。在论坛上，班主任工作室主持人和成员是主角，或作主旨发言，或作深度访谈，或与台下班主任互动交流。尤其是现场深度访谈，特别能体现班主任专业素养，论坛现场，通过主持人与班主任就教育生活、文化营造、优秀班主任特质等问题的分析对话，在思维碰撞中，双方都获益匪浅。

2.参加省市班主任基本功大赛

我市已连续两年组织工作室成员参加班主任基本功大赛。整个比赛中，学员都会经历赛前准备、赛中历练和赛后交流三个环节。备赛过程中，理论考试推动工作室成员进一步研读德育理论书籍，熟悉相关政策法规;主题班会教案设计强调用有针对性的活动策略去回应具体、明晰的教育目标;教育故事演讲和情景问题答辩则强调，班主任能够在教育故事或教育情境中的现象描述背后，看到隐藏着的学生诉求，并能体现教师的教育转化力。备赛的过程本身就是学习的过程。比赛结束后，学员撰写参赛心得体会，进行交流。比赛的过程不仅仅是一次历练，更重要的是唤起了班主任群体学习德育理论和钻研业务的热情，进面明晰了自己未来专业发展规划的方向。

3.在全市德育教研活动展示

我市每学期都会举行德育教研活动，与各年级德育教研活动构成了一个各有侧重而又相互衔接、层次分明的德育教研系列课程，如，分别在高一、高二、高三开展主题为“高一起始年段班集体建设策略”“高二学生学习力指导专题教研”“ 高考文化营造暨考前心理辅导专题教研”等活动。在历次德育教研活动中，工作室的主持人和学员都积极参与开课、评课、讲座等环节，展示自己的教育理念，探讨如何让其在实践中真正落地。

策略三：专题研修中积淀底蕴，建构新知，提升转化能力

十个班主任工作室以主持人的专长为基础，以工作室全体成员的智慧为依托，均确定了特色鲜明的专业研修方向。三个高中班主任工作室的研修方向分别是高中生生涯规划教育、高中生生命教育和生活化德育;初中班主任工作室研修主题涵盖了青春期教育、班级德育主题活动研究;小学班主任工作室则关注小学生合作教育与班本课程建设。工作室都有由主持人领衔、全体成员参与的研究课题。当然，工作室不仅有共同目标导向，也有针对不同对象确定的发展规划与目标。学员都把工作室当作研究班集体建设、切磋教育艺术的专业成长“家园”。在研究过程中，还充分发挥网络的优势，通过个人网页、博客、QQ群等积极开展互动式研讨，及时迅速地更新信息，充分发挥工作室的示范、引领、辐射和指导等功能。

每一位班主任在专业成长生涯周期向前迈进时，都会产生各种特定的需求。处于不同转化力水平的班主任，需要不同种类的激励和支持。在新班主任或青年班主任阶段，多有被认可和接受的需求，因此，经常的、积极的反馈是支持和提升转化力的关键形式。而到了骨干班主任阶段， 行为的评价标准已深度内化，此时仅有来自他人的评价也许是不够的，个人肯定加上相互评估，才会提供一种更合适的支持，以形成班主任转化的习惯。班主任专业要吸引并留住出色的教师，有必要满足班主任动态的和个性化的需求。基于“班主任工作室”的区域德育研训模式的实施，正是为班主任学习研究提供区域实证的坐标，用实践转向的视角揭示班主任学习的内涵、相关因素和实现条件，推进班主任专业学习的深度研究。

参考文献

[1]李政涛.教育常识[M].上海：华东师范大学大学出版社，2012.

[2]陈丽君.论班主任的隐性知识体系及其构建[J].教学与管理，2011（34）：26.

[3]石中英.《波兰尼的知识理论及其教育意义》[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（20）.

[4]蒋选荣，吴红漫.名师工作室运行机制的构建与思考[J] .教师教育，2014（2）： 30.

（作者单位：嘉兴教育学院

浙江嘉兴  314000）

责任编辑    徐向阳