师范院校英语专业学生语调短语意识调查

杨晓春，郭晓英

（天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001）

语调短语是信息传递的基本单位。前期对于语调短语的研究主要是从语调短语切分和调核两方面展开。语调短语切分是指将一句话划分为有意义的“信息块”。[1]语调短语切分在信息传递的过程中起着重要的作用。从生理学的角度讲，说话时将长句划分为有意义的小句给说话者提供了喘息的机会，使交流变得轻松。[2]从语义学的角度讲，语调短语划分使表达层次分明；[3]从韵律角度来讲，语调短语切分使得句子的节奏听起来更加自然优美。[4]

从句法角度讲，语调短语具有消除句子歧义的功能。[5]调核是语调短语最重要的组成部分。语调短语由四部分组成：调冠，调头，调核，调尾。一个语调短语可以没有调冠、调头和调尾，但必须要有调核。[6]从韵律上讲，调核是语调短语内部最凸显的音节。[7]从语义上讲，调核承载着说话者最想表达的意思。[8]从信息传递的角度讲，调核一般承载的是新信息。[9]

意识影响学生英语学习的各个方面。如音系意识影响学生对词的识别。[10]文化意识影响外语学习，[11]语篇意识影响英语教学，[12]词汇意识影响词汇记忆，[13]句子结构意识学生的阅读理解。[14]那么语调短语意识影响英语学习的哪些方面？又是以何种方式对其产生影响？要弄清楚这些问题首先要了解英语学习者的语调短语意识现状，本研究就是对这一问题的初探。

一、实证研究

（一）研究对象

国内某师范院校英语专业三年级本科生30人参加了本研究。所有受试英语学习经历相似。

（二）研究设计

本研究利用调查问卷和回想活动两种手段测量英语学习者的语调短语意识。语调短语切分和调核是跟语调短语相关的两个最重要的因素。语调短语分最主要的手段是停顿，而调核最主要的声学实现方式是重读。因此本研究中不论是调查问卷的设计、回想活动的组织还是后期的数据分析都是从停顿和重读这两个更为具体的角度来考察英语学习者的语调短语意识。

（三）调查问卷

用于本研究的调查问卷是笔者通过总结前人研究成果、参考前期学者对意识调查的方法及根据自己多年教学观察等多种途径自编而成。问卷采用的是李克特五级量表。调查问卷初步整理出24个项目。在问卷投入正式使用之前，笔者进行了试测(the pilot study)并利用试测所得数据对调查问卷进行项目分析。高分组与低分组在每个项目上得分的t检验结果显示：原调查问卷中有四个项目的差异小而达不到显著性水平，也就是说这四项不能很好地区分不同的受试，因此笔者将其去除。调查问卷最终保留了20个问卷项目。另外，笔者还对试测所得数据进行了信度分析以考察该调查问卷测量结果的一致性和稳定性。信度分析结果显示：Cronbach alpha=0.815，表明该问卷的内在一致性较好，具有较高的信度。调查问卷中最终保留的20个题目主要是从语调短语切分和调核两方面来调查学生的语调短语意识。调查问卷中有11各题目涉及语调短语切分意识。有9个题目涉及调核意识。本研究要求受试根据自己的实际情况从5分制的量表中选出最适合自己的答案。

（四）回想活动

本研究中的回想活动包括两部分：对停顿原因的回想；对重读原因的回想。

1.对停顿原因的回想

第一，录音。受试定话题发表自己的见解，受试的口语产出利用Cooledit录制。第二，受试转写已经拷贝到MP3中的自己的录音。第三，受试再听录音，用黑色的笔将语料中的停顿用“…”or“…er…”标出。第四，笔者发给每位受试一张写有停顿原因提示（见表1）的纸。并要求受试从提示中选择每处停顿的原因，并用红笔在每处停顿旁写下代表该原因的数字。

2.对重读原因的回想

对停顿原因的回想结束之后，受试接下来再听自己的录音，用红色的笔在重读单词下面划横线，从重读原因提示（见表2）中选择每处重读的原因，并用黑色的笔在每个重读单词下面写出代表该原因的数字。

（五）回想活动中的提示

1.停顿原因提示

为保证本研究中提供给受试停顿原因提示的全面性，笔者通过以下几个途径收集可能导致英语学习者口语产出中停顿的原因。第一，通过总结前人研究中提到的可能导致英语学习者口语产出中停顿的原因。第二，通过听英语学习者的自主话语产出，从听者的角度归纳分析每处停顿的原因。第三，通过有声思维，从说话者的角度归纳分析每处停顿的原因。参加有声思维活动的受试为国内某师范院校10名三年级的本科生。有声思维包括两个步骤。首先，受试就给定话题“你想不想要私家车，为什么？”表达自己的观点。受试的产出被录音。其次，受试听自己的录音，大声地说出每处停顿的原因。这一过程也被录音用于后期的归纳分析。

通过以上三种途径，笔者收集了10个停顿原因的提示。另外，提示11用于受试补充任何本研究中没有提到的原因。通过分析，这11个提示归纳如下：

2.重读原因提示

对重读原因提示的收集同样是通过总结前人研究，听录音以及有声思维三种途径进行。表2是对重读原因提示的归纳。

二、结果与分析

（一）调查问卷的结果

表1 停顿原因提示

表2 重读原因的提示

调查问卷共有20个题目，每个题目5分，总分为100分。将每位受试的成绩输入spss并运算后发现，受试15得分最高，为73分，受试28得分最低，为44分。所有受试的平均成绩为57.4分。与语调短语切分意识有关的项目平均分为58.1分，与调核意识有关的项目平均分为56.8，与总分100相比，这三项平均成绩都较低，这说明中国学生语调短语意识弱，具体表现在语调短语切分意识弱以及调核意识弱。

另外，通过进一步分析发现，有3名受试的成绩介于40到50之间，有20名受试的成绩介于50到60之间。介于这两个成绩区间的受试人数占总受试人数的2/3多。大部分受试的成绩介于较低的分数区间进一步说明中国英语学习者的语调短语意识弱。图1显示出受试的成绩分布。

图1 受试的成绩分布

（二）回想活动的结果

语调短语切分和调核是跟语调短语相关的两个最重要的因素。前期对语调短语的研究主要是从这两个方面展开的。因此，本研究中测量语调短语意识的回想活动也是从这两个方面设计的。

1.停顿原因回想的结果

本研究所采集到的语料共有594个句子，30名受试标注出1922个停顿。图2是受试选出的停顿原因的分布图。

图2 停顿原因分布图

从图2可以看出，原因2，6，7，8是引起中国学生口语产出中停顿的最主要因素。原因1，3，4，5对中国英语学习中口语中的停顿影响较小。根据表1可知，原因6，7，8和计划因素有关。具体地说，原因6指内容计划，原因7指结构计划，原因8指词计划。原因2与情感因素有关，它是导致中国学生口语产出中停顿的主要原因之一。总的来说，计划因素和情感因素所导致的停顿分别占受试总停顿数的57%和17%.相比较而言，与信息传递有效性有关的原因3，4，5总共只占总停顿数的4%.以上数据分析显示：中国学生口语中的停顿主要是由计划因素和情感因素引起，因为交流因素引起的停顿较少。也就是说，英语学习者很少因为意思表达的需要有意识地通过停顿将长句划分为较短的意义单位，即学生的语调短语切分意识薄弱。图3是引起学生停顿各原因所占比重的分布图，在这个图中，10个原因被归为6类，分别为：生理因素（原因1），情感因素（原因2），计划因素（原因6，7，8），交际因素（原因3，4，5），发音因素（原因9），语言正确性因素（原因10）。

图3各原因所占比重分布图

图3表明计划因素引起的停顿所占比重最大（56.8%）。用英语交流的时候，英语学习者要不断地考虑接下来说什么，用英语怎么说这样的问题，而无暇顾及表达方式。大部分英语学习者不会为了突显重要信息或是为了使话语层次分明等这些交流因素而在句中停顿，也就是说，他们不会因为交流的有效性而在句子中的某个位置停顿。尽管学习者在一句话中停顿，但是他们停顿不是因为意思表达的需要，而是因为其它原因。因为交流因素而产生的停顿仅占所有停顿的4.4%.这说明英语学习者语调短语切分意识严重缺失。

2.重读原因回想的结果

本研究所采集到的语料中共有594个句子，30名受试标注出1036个重读音节。图4是受试选出的重读原因的分布图。

图4重读原因分布图

图4显示原因1，2，3是引起学生重读的主要因素，原因4，5，6对学生重读的影响不大。根据表2可知：原因1指的是习惯性重读，也就是说，学生对某个单词的重读是无意识的，并没有刻意地将某种特殊的意义蕴含在重读之中。习惯性重读所占比重大说明英语学习者的调核意识弱，他们不会运用重读的手段来更有效地传递信息。

另外，尽管英语学习者经常因为原因2和3重读，这两个原因都与信息传递有效性有关，但是，他们却很少因为原因4，5，6重读，据表2可知，这3个原因也与信息传递有效性紧密相关。这说明中国英语学习者不能充分地运用重读这一手段来传递信息，从而进一步说明中国学生的调核意识弱。

三、结论及启示

综上所述，师范院校英语专业学生语调短语意识薄弱，主要表现在语调短语切分意识薄弱和调核意识薄弱。为了不影响交际的顺利进行，保证信息传递的有效性，在今后的英语教学中应该注意以下两点。第一，提高学生的语调短语意识，使学生认识到语调短语在信息传递过程中的重要作用。第二，借助多种手段来培养学生的语调应用能力。在日常教学中，教师除使用较为传统的语调教学手段外，还可以利用语图分析等可视化手段让学生更直观、更生动地感受自己语调产出的不足，从而提高语调教学的有效性。

[1]BOLINGER，D..Intonation and its Uses：Melody in Grammar and Discourse[M].London：Edward Arnold Ltd，1989.

[2]穆凤英.试析语调短语能力[J].徐州师范大学学报，2007，(6).

[3]杨军.中国大学生英语朗读中的语调短语划分不当[J].现代外语，2006，(4).

[4]陈文达.英语语调的结构与功能[M].上海：上海教育出版社，1983.

[5]COUPER-KUHLEN，E..An introduction to English prosody[M].London：Edward Arnold Ltd，1986.

[6]ASHBY，M.G..A study of two English nuclear tones[J].Language and speech，1978，(21).

[7] 李家玉，陈永培.英语语调[M].北京：商务印书馆，1989.

[8]陈桦.中国学生英语朗读中的调群切分模式[J].外语教学与研究，2006，(5).

[9]HALLIDAY，M.A.K..Intonation and Grammar in British English[M].The Hague：Mouton，1967.

[10]CHANG，C.M.&CHO，J.R..Changing models across cultures：Associations of phonological awareness and morphological structure awareness with vocabulary and word recognition in second graders from Beijing，Hong Kong，Korea，and the United States[J].J.Experimental Child Psychology，2005，(92).

[11]FENNER，A.B..Cultural awareness in the foreign language classroom[J].Encyclopedia of Language and Education，2008，(6).

[12]JANKs，H.&LOCKE，T..Discourse awareness in education：A critical Perspective[J].Encyclopedia of language and education，2008，(6).

[13]NATION，I.S.P..Learning vocabulary in another language[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[14]SHARIATI，M..How consciousness-raising affects intonation and facilitates reading comprehension[J].Indian Journal of Applied Linguistics，2007，(3).