博约相济 构建课外阅读指导新模式

许慧心

课外阅读，“用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风”（苏霍姆林斯基）。而阅读教学应当让学生“得法于课内，得益于课外”，在大量的阅读实践与体验中学会理解，学会积累，学会感悟，学会欣赏，学会表达，甚至学会做人。我们明确提出：大量成就力量，持续成就格局。在具体实践中，我们主张课外阅读应与教材配套，其内容应注重“博”，其方法应强调“约”，由此及彼，由表及里，倡导博约结合。本文中介绍了博约相济理念指导下的几种课外阅读模式。

一、比较阅读模式

著名教育家叶圣陶先生提出：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既已熟悉了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章。”根据这个观点，我们可以构建以精读课文为中心的比较阅读模式。

比较阅读是指把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读。简单说来就是将两种或多种材料对照阅读，分析其相同点和不同点的一种阅读方法。鲁迅曾一针见血地指出：“比较是医治受骗的好方子。乡下人常误认一种硫化铜为金矿……就是要看一看真金，免得受硫化铜的欺骗，一方面也就真的识得了硫化铜，一举两得了。”这些话，见地是颇为深刻的。在阅读过程中将有关内容不断进行比较、对照和鉴别，这样既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。

1.同主题作品的对比阅读

如人教版五年级上册第六单元课文表现的是父爱母爱主题，《地震中的父与子》中在特定的情况下那种“信守承诺、爱子情深”的父爱与《“精彩极了”和“糟糕透了”》中“严厉得有些不近人情”的父爱，两者的选材完全不同，是父爱事例的南北两极。《慈母情深》中对儿子百般呵护的老牛舐犊的母亲与《学会看病》中从小培养孩子的独立能力、实践能力的母亲，两位母亲形象迥然不同。比较同一主题的文章，甚至同一题目的文章，研究其选材、立意、表达方式等方面的异同，实在是一件很有趣的事情。对此，我们可以进行更为广泛的“父爱母爱”主题阅读，引进叶倾城的《奇迹的名字叫父亲》、刘蒙的《父亲的爱》、马一刀的《鼾声》、石涧竹的《父爱安全网》;梁晓声的《母亲》、张玉庭《母爱？风筝？童话》、安徒生的《母亲的故事》、黄衣青的《没有人喝彩的工作》、陈运松的《鱼头》……结合教材编排特点，根据单元主题选择相关作品进行对比阅读，不但能让学生感受到同一种爱的不同侧面、不同角度，丰富学生对爱的不同内涵的体验，对学生思辨能力的培养也有极其重要的作用。

2.不同体裁作品的对比阅读

如以“桥”命题的《桥》（人教版五年级下册）、《跨越海峡的生命桥》（人教版四年级上册）、《赵州桥》（人教版三年级上册）为例，《桥》是篇小小说，《跨越海峡的生命桥》是篇记叙文，两者都是为了赞颂“舍己为人搭建生命之桥”的精神，《赵州桥》是篇说明文，多用说明的表现手法，作者的写作目的是为了说明赵州桥的美观坚固以及对古代灿烂文化的传承。可以对同一内容不同体裁的文章进行比较，如小说与纪实文学比较、记叙文和议论文比较、诗歌和散文比较。也可以由此延伸，如同样是《一件小事》，鲁迅是“一粒沙里见世界”，从车夫一个细小的动作中折射出不平凡的精神，榨出自己皮袄下的“小”来，铁凝则是“半瓣花上说人情”，从邻居一个6号半针头品味出信任、友善、不张扬的立身处世境界;同样从荔枝出发，苏轼快意它的甘美，杜牧却悲叹朝廷的腐败，杨朔看到的是蜜蜂的无私奉献，肖复兴体味到的则是深深的母爱……在比较中，丰富了学生的生活感受，使学生领悟到不同表达方式的神奇魅力，进而把握住不同体裁文章的写作特点。这种独特的语文实践与体验的效果是单一文章的阅读所不可比拟的。

3.不同观点作品的比较阅读

针对教材中的某一个观点可以要求学生收集资料，引导学生阅读不同观点的文章，比较对同一事物不同的看法，引起学生的思考。人教版五年级上册第一单元口语交际？习作一“开卷是否有益”，教学中可以围绕这一主题，引进《天下第一好事，还是读书》（季羡林）、《读书的时光》（弗吉尼亚？沃尔芙）、《造书术》（华盛顿？欧文）等文章，这些文章都说读书，但表达的观点却各有意趣。通过对同一事物持有完全相反观点的文章的比较阅读，可以正反对照，对砥砺思想、提高认识、培养学生全面正确的思维方式具有特殊的作用。另外，对同一作家前后期作品的思想倾向的比较，对同一作品的前后两稿的比较，对不同作家作品的艺术风格的比较，对作家的作品与有关的评论文章的比较等，这些较高层次的比较阅读方法，我们都可以根据学生的实际情况相机引导运用。

二、补充阅读模式

教材选文作为语言文化的重要载体，彰显着中华民族优秀的文化积淀。但是，再好的教材，其内容也是局部的，影响也是有限的，不管哪一套教材都是挂一漏万，难免存在不足之处。同时，一个学生如果仅仅只盯于教材，那么，他的精神成长的营养是贫乏的，其智力生活也是单调的。正如苏霍姆林斯基所说，课外阅读是学生记忆课本上的公式、规则和结论的“智力背景”或“智力底子”。

1.由点及面的补充阅读，积淀文化

顾名思义，就是从局部、小范围的课文阅读逐步推及到大面积、大范围的课外阅读。这是比较常用的一种补充阅读模式，大致有三种推广补充方法：①从节选到全文。教材中有很多选文都是从经典作品中节选出来的，《蟋蟀的住宅》选自《昆虫记》，《杨氏之子》选自《世说新语》，《将相和》选自《史记》，在第十二册还专设了一个名著阅读单元，这些选文的目的在于引发学生的阅读兴趣，成为联结课内外阅读的纽带，将学生的目光引向更广阔的世界。②从引文到引文全篇。在小学阶段，引文的出现还不是很多，但也应该引起我们的注意，如《怀念母亲》中季羡林引用哥廷根写的部分日记，《为人民服务》中引用司马迁的名言，《跨越百年的美丽》中引用爱因斯坦对居里夫人的评价，这些引文的目的是为了充实文章内容，增添理论（情感）色彩，增强论辩力量。对此，我们可以鼓励学生阅读引文全篇，学习如何占有素材、运用素材。③从课文到作者其他作品。如读了《桃花心木》，推荐阅读林清玄的其他作品《心田上的百合》《迷路的云》等，读了《凡卡》，推荐阅读契科夫的其他小说，如《套中人》《变色龙》等，读了《最后一头战象》，推荐阅读沈石溪的动物小说系列。endprint

2.由表及里的补充阅读，积累写法

《语文课程标准》指出，要重视语言的感悟、积累和运用。这讲的就是读写结合。读写结合可以从优美词句出发，从典型段落入手，从篇章结构着眼，也可以从课文中所写的某个人物、某种景物、某个事件、某种细节、某种写法甚至是某句话、某个字，拓展到阅读相关作品，达到重复强化、彼此启发的作用。比如，《白杨》是一片典型的借物喻人的文章，我们可以将《落花生》《桃花心木》两篇文章引进课堂，进行补充阅读，寻找它们的共同点——以对话的形式层层深入展开，从形到神到人。还可补充阅读矛盾的《白杨礼赞》，袁鹰的《白杨》，在明白借物喻人文章的共同点（描述出事物的特点与人的品格的相似之处）基础上，学习文章的不同构篇方式。

还可以将改定的课文与原作进行比较。比如课文《蟋蟀的住宅》选自法布尔的《昆虫记》，找来原著《蟋蟀》一读，你就会发现两者相差甚远。首先字数不同，原著12000多字，课文900多字;其次内容不同，课文主要写住宅，原著有三个篇章，分别写了它的家政、住屋和乐器;再者表达语言迥异，课文偏向以简洁朴实的语言叙述，而原著则多是生动形象、趣味横生的描写性语言。

三、质疑阅读模式

西方现代接受理论认为文本的意义充满了未定性，文本的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和作者相互作用的产物。质疑读书法是一种精读阅读法，是指带着疑难问题读书进而猎取知识的学习方法。质疑， 就是在掌握书中主要内容的基础上， 提出不理解的问题， 通过思考、查资料、请教教师等方法， 找出正确的答案， 从而使视野开阔而深入。它是“学—思—疑—问”学习心理规律的重要环节。质疑阅读一般要经历以下过程：独立思考，提出自己观点质疑——旁征博引，运用他人观点质疑——集思广益，展开讨论争鸣质疑——深入实践，通过实践验证质疑。疑问通常可以分为两种情形：一种是书本上已经提出并且基本上讲清楚的，只要读书就可以解决;另一种是经过思考才能提出来，还需用多方面的知识或借助于他人帮助才能解决。而后一种对我们具有更重大的意义。

1.对文章内容的横向拓展

“文本的确定性的存在是（学生、老师、文本之间）对话的前提之一。”新课标要求“要善于发现问题、提出问题，对文本作出自己的分析与判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”。

以《比尾巴》（人教版一年级上册）为例，有学生提出：“还有哪些动物的尾巴特别好玩？”这个问题马上激起所有学生的兴趣。于是笔者便鼓励学生自己去查找阅读相关资料，然后进行交流。在交流中，壁虎、袋鼠、鱼、老虎、牛等动物都纷纷闪亮登场。这时又有学生提出：“为什么我们不也编一个《比尾巴》呢？”于是，一段段精彩纷呈的小儿歌诞生了：“谁的尾巴尖？谁的尾巴扁？谁的尾巴好像小凳子？乌龟的尾巴尖，鸭子的尾巴扁，袋鼠的尾巴好像小凳子。”“谁的尾巴软？谁的尾巴硬？谁的尾巴最有力？狗的尾巴软，猫的尾巴硬，老虎的尾巴最有力。”……

2.对文章主旨的深度开发

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”诚然，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但他毕竟还是“哈姆雷特”而不是其他。我们在肯定作品意义不确定性的同时，也要寻找意义的相对确定性。例如，学习《两小儿辩日》（人教版六年级下册），有一位学生提出自己的思考：“孔子他像个大小孩！平时我们小孩在路上争辩时，哪有大人会走过来问我们争辩什么？孔子居然会走过去问，他的好奇心也太重了吧。”一石激起千层浪，孔子究竟是个什么样的人呢？教师可以让学生自己带着疑问去阅读有关孔子的言论或作品，自己作出思考判断，通过质疑阅读有了收获后，再展开讨论交流。

3.对语言表达的精益求精

语言需要锤炼，文本也可质疑。遥想当年贾岛，“两句三年得，一吟泪双流”。字斟句酌，精益求精，在语言文字上下功夫，也是质疑阅读的一种追求。如读《圆明园的毁灭》（人教版五年级上册），有学生认为，“圆明园不但建筑宏伟，还收藏着最珍贵的历史文物。上自先秦时代的青铜礼器，下至唐、宋、元、明、清历代的名人书画和各种奇珍异宝。”中的“和”应该改为“等”，因为青铜利器、名人书画都是属于奇珍异宝，是从属关系而不是并列关系;又如读《草船借箭》（人教版五年级下册），有学生认为题目应该用《草船讹箭》，或者给“借”字添上引号，因为这里表示的是特殊意思;再如读《童年的发现》（人教版五年级下册），有学生认为课文写到第13自然段就可以了，后面的6个自然段可以删掉……

疑是思之始，疑是学之端。学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。提倡读书质疑， 就是要做到有疑而入， 无疑而出。所以质疑的过程不仅是提出问题的过程， 也是解决问题的过程。阅读中“质疑”——“释疑”的过程， 有的重在经过反复思考， 洞察书中奥秘， “明己之未达”;也有的重在经过反复校勘， 多方查对， 剔除瑕疵，纠正错误。

这样我们就可以通过比较阅读、补充阅读、质疑阅读，由点到面、由此及彼、由表及里、由浅入深，构建博观约取的阅读模式，经历博约相生，由博而约，由约返博，互相交替，辩证发展的过程，达到博约相济，以约驭博的境界。

（责任编辑 赵永玲）endprint