国外职业教育校企合作师资队伍建设经验初探

宋会平 范晓娜

摘  要：目前我国高职教育师资队伍存在实践能力缺乏、素质与市场需求相脱节等问题，而践行校企合作、共同培养职教师资成为既便捷又高效的途径。德国、美国、日本、澳大利亚等西方发达国家职业教育校企合作师资共建的成果和经验都较为卓著，如充分发挥国家和企业的主导作用，制订严格具体的高职教师从业标准，健全的师资培养体系，加大兼职教师的引进力度等，本文予以综述总结，希望能对我国高职教育师资队伍建设有所启发。

关键词：国外;高职院校;校企合作共建师资

教育大计，教师为本。为满足高职教育服务地方经济、培养高素质技能型人才的需求，必须解决当前在高职院校师资队伍建设方面的突出问题，如高职教育师资知识陈旧、缺乏实践经验、能力和素质与市场需求发展相脱节等。而通过校企合作，高职院校与企业和相关行业一起共建师资队伍，既便捷且高效，校企合作成为高职师资队伍建设的重要途径。

综述既有文献，现有资料中少有对高职院校校企合作师资共建问题融合研究的成果。放眼有着百年职业教育发展史的国外，尤其是德国、美国、日本、澳大利亚等国职业教育校企合作师资培养的成果和经验都较为卓著，因此，虽国情和教育模式不同，但国外职业教育师资队伍建设的成功经验有很重要的借鉴意义。本文综述了这些国家职业教育的成功经验，希望能对我国高职教育有所启发。

一、国家和企业在高职教育中发挥重要作用

综述发达国家职业教育师资现状发现，很多国家都把国家和企业放在了校企合作师资培养的重要位置，企业在职业教育中的主导作用要明显高于我国。如澳大利亚，其联邦政府和州政府高度重视高职教育的发展，并提供了充足的资金经费保障。据资料显示，该国家TAFE学院建设中，主要由联邦政府和州政府划拨的专项经费，来满足其基建、实训等硬件建设和90%办学经费的需求;日本政府和德国联邦政府均用法规形式明确企业具备职业教育师资培养的权利和义务，从而完善该国家校企紧密结合、职前职后一体化的师资培养系统。

二、制定严格具体的高职教师从业标准

德国实行“双元制”职业教育，企业为第一元，职业院校为另一元，这也就决定了德国职业教育教师整体结构的“双元性”：由职业学校教师和企业教师两类人构成了从事职业教育教学工作的教师。

德国对高职教师的要求很严格。如职业院校中从事专业理论课和普通文化课讲授的教师统称为理论教师，这些教师的培养有三个阶段，第一阶段为学术性大学教育阶段，这一阶段以第一次国家考试为终点，或硕士毕业为终点;第二阶段是在职业学校进行教育学与实践相结合的预备见习期教育，也要经过国家的第二次考试为终点;第三阶段是在前两个基础上的继续进修教育。

德国严格要求专业实践课教师和企业教师。大学毕业后，须接受两到三年半国家认可教育并取得相应的职业资格证书，再工作三到五年，获得丰富的实践经验后参加“师傅考试”或“培训师资教育”并取得相应证书，才能具备培训师资格。

在美国，专门的职业教育主要在社区学院里进行，职业院校教师的社会地位和工薪待遇比较高，其入职门槛也较高。美国职业教育教师的来源主要有两种途径：高等院校毕业生和有实际工作经验的人员。无论是哪种途径而来的职教师资，都必须经过严格的聘任考试。

澳大利亚职业教育的主要形式是“技术与继续教育”，即TAFE学院。与我国不同的是，澳大利亚的技术与继续教育学院的教师，几乎没有直接从大学毕业生中招聘职业教师的现象，几乎全部是从有实践经验的专业技术人员中选聘的，而且有非常明确的任职基本条件要求。由此可见，澳大利亚对职业教育教师的入职门槛要求很严格。

由此可见，虽然各国对高职教师的具体任职资格及培训存在些许差异，共同之处还有很多：职业教育教师必须具备基本的学历条件;都须具备相关专业职业资格任职证书;都强调教师的实践工作经历，对那些来自企业具备实践经验人员可适当放宽学历及证书要求，但必须在入职后通过培训或选修等途径完成相应的教育学、教学方法等内容学习，从而督促其达到职业教育教师的基本条件。

三、健全的师资培养体系

为了促进本国职业教育和经济发展，许多发达国家相继建立起了适合本国国情的较为健全的师资培养体系。

德国为了进一步强化职业教育教师的培训工作，以法律形式规定了职业学校教师和企业教师必须参加职前教育、入职后继续教育和专业发展培训。

不论是职业学校教师还是企业教师，都得进行相应的培训教育，获得相应职业资格证书并满足一定的实践工作经历要求才能具备入职资格;入职后，还须通过各种机构或学校或教育中心，接受职后继续教育和专业发展培训，培训合格，学时够用，考试通过，才能继续任职。而进修费用则有州政府承担。

在英国，为了职业教育教师的专业化和可持续发展，英国政府采取了多种措施：其一，颁布了诸如《绿皮书》、《白皮书》等国家文件，把教师的专业发展置于学校工作的中心地位，以国家文件的形式对职业教育教师的培养培训予以保证;其二，加大资金投入，为教师培养培训创造更多的时间与机会;其三，建立了教师持续发展的网络体系，通过该体系，职业教师很容易获取由英国教育就业部发布的关于教师培训的各种信息，推广专业发展中优秀的实践案例等。

概括而论，国外高职师资的培养途径主要有以下三种：

其一，由政府出资，设立作为培养基地的职业教育师资培训中心;其二，普通高等院校（包括综合性大学、高等技术师范教育、师范大学）设置可以颁发职教师资合格证书的教育学院或教育系来培养职业教育师资;其三，校企合作，通过在企业顶岗实习、在校内兼职教师代课等途径，由企业颁发高职教师实践动手能力的从业资格证书。

四、加大从社会上引进优秀兼职教师的力度

高职教育的专业分工較细，高职教育师资数量不足是我国乃至全世界都普遍存在的问题，因此各国各高职院校都想法设法通过引进兼职教师，来解决师资短缺难题。

德国——在其职业教育中，兼职教师主要指来自企业或跨企业教育中心教师，也可统称为“企业教师”或“培训师”，这些企业教师大多具有3到5年的企业工作经验。作为企业雇员的他们大多具有丰富的实践经验，而且始终伴随着企业发展不断更新自己能力。德国职业学校非常青睐这些群体，有的学校兼职教师数量远远超过专任教师，比例甚至达到了80%。

澳大利亚——其技术与继续教育机构或学院的专任教师，较少从应届毕业生中选聘，而是直接从有5年以上的企业行业专业技术人员中选聘，而且专任教师以前大都是兼职教师。除此之外，TAFE学院还经常选聘企业优秀技术人员任兼职，且兼职教师的比例要远远高于专任师资。

对比国外职业教育师资培训及校企合作深度，我国还存在很大差距，校企合作共建师资在很多国内高职院校还停留在文件和口号层面，深度合作有待进一步研究。

参考文献：

[1] 吴全全，《职业教育“双师型”教师基本问题研究——基于跨界视域的诠释》，2011年版，清华大学出版社，P80。