体育课程实施程度评价的发展动态研究

常德胜

(浙江科技学院 体育部，浙江 杭州 310023)

学科结构运动的败北，引发了人们对课程实施过程的重视。人们认识到仅有完美的方案设计是不够的，还必须对课程实施的过程加以关注。只有如此，才能有系统地搜集、分析和报告课程改革的有关信息，才知道设计完美的课改方案到底有没有在实践中得到贯彻实施?课程改革实施到什么程度?有哪些因素影响课程的改革?因此，课程改革的研究重心就从“结构——功能观”转向“文化——个人观”，从关注课程改革方案的合理性转向对课程实施者的关注，课程实施程度评价成为课程评价的一个新兴领域。第八次基础课程改革距今已有十多年，课程改革的成效如何？在改革进入深化阶段，我们有必要了解基本情况，并进而采取针对性措施才能打破改革的瓶颈。为此，本研究运用文献资料法对当前的体育课程实施程度评价研究进行梳理，澄清这一研究领域的形貌，有利于深化对体育课程变革过程的认识，完善既定的体育课程计划方案，提升体育教师的课程实施素养。

1 课程实施程度评价研究重心的变迁

目前，对课程实施研究存在忠实、调适与创生三种价值取向。由于创生取向研究的重点是教师根据教育具体情境所做的创生，很难把握他的课程实施程度。因此，关于课程实施程度评价的研究主要集中在忠实取向与调适取向。

忠实取向课程实施研究秉承的是“结构—功能”课程实施观，认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。该类研究主要用于质量监控，检测课程方案的质量，为将来的课程决策提供数据支撑。因此，该取向研究的学者认为“课程实施程度”是指某新课程的实际使用与原本计划使用互相符合的程度。从二十世纪70 年代末到 90 年代初，大多数的实施程度研究秉持忠实取向的思想，提倡以量化研究作为基本方法论。

随着人们对课程实施研究的深入，研究重心转向“文化—个人”，即从强调“课程中心”转向“教师中心”，课程方案先天的价值也不断被消解。因此相互调适取向的学者认为，教师有自身的文化、经历和课程处理权限，教师有权修改课程目标、内容、评价等，教师和学校也需要修改自身的教学方法、观念以配合新课程。课程实施的成功并不能以绝对符合原有方案为标准。课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。它的研究重心在于把握课程实施过程中既定课程方案与特定教育情境之间是如何相互适应的。相互调适取向的研究方法既包括量化研究，又包括质化研究，认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段。

伴随课程实施研究的深入，忠实取向的判断基础不断受到抨击。人们认识到，教师对课程标准或教材的调适是必要且合理的。 但是，教师应该往什么方向调整课程?调整到什么程度是合理的?还是值得深入探讨。近些年来，随着基于标准的改革运动的兴起，人们非常重视考察文本课程和实施课程之间一致的程度。鉴于我国体育课程改革的实施情况和国情，本研究建议综合忠实观与调适观的观点对体育课程实施程度评价进行分析研究。即要考察文本课程与实施课程的一致性，又要考察体育教师的调适是否符合课程标准。

2 课程实施程度评价理论架构

张善培认为：课程实施程度是一个多向度的建构，与其他建构一样是不可被直接量度的。研究人员只能事先界定一些测量指标，如行为指标、心理指标及物质环境指标等等，以推断课程实施程度。[1]不同研究取向的学者构建了不同的课程实施程度评价准则。从西方课程实施程度的研究历史看，主要的评价准则有(1)以对课程方案的符合程度为架构准则；(2)以对学生的影响程度为架构准则；(3)以宽泛的多个维度为架构准则。

我国学者夏雪梅在批判分析了西方现有的课程实施程度评估架构基础上，同时基于教师和课程间丰富联系的学理基础，构建了以学生学习为评判标准、综合考察教师的课程认知、课程行为、课程反省、课程情意的评估教师课程实施程度的整合架构，即L-CREB 架构：[2]

L(Learning)———构建评估架构最核心的问题是确定评估标准。

C(Cognition)———教师实施课程的认知维度。

R(Reflection)———教师实施课程的反省维度。

E(Emotion)———教师实施课程的情意维度。

B(Behavior)———教师实施课程的行为维度。

上述的四种课程实施程度评价架构在课程实施研究的不同历史时期，具有不同的价值。鉴于我国体育课程改革还处于初期阶段，无论体育课程改革所需的硬件设施、还是软件设施均未达到理想状态的情况下，建议采用多维度的课程实施程度评价架构，从行为、情感等维度考察体育教师从采纳、领会课程方案到在课堂中实际运作课程方案的过程。

3 体育课程实施程度评价的研究动态

国外的学者自20世纪70年就开始关注于课程实施程度领域的研究，而国内学者则起步较晚，始于20世纪末。文献检索发现，国内外对体育课程实施程度问题的研究为数不多，多数有关体育课程实施研究是围绕体育课程实施的概念与本质问题、体育课程实施与体育课程变革的关系问题、体育课程实施研究的意义及其对新一轮体育课程改革的作用问题、体育课程实施的现状问题、体育课程实施的策略问题、体育课程实施的模式问题、体育课程实施的取向问题、体育课程实施的影响因素问题、体育课程实施的主体问题、体育课程实施的评价问题等展开。[3]而从体育教师角度探讨体育课程实施程度的研究极为稀少。

体育教师在课程实施中具有不可替代的作用，这是公认的事实。由于新体育课程的实施要求体育教师成为实现课程标准的决策者，学习过程的指导者、促进者，学习活动的设计者、组织者，课程内容资源的开发者及体育教育研究者的角色；在实施过程中建立以民主与平等、尊重与信任、理解与合作为特征的新型师生关系。[4]体育教师在课程改革中是否发生了相应的改变？特别是自体育课程改革十多年来，课程改革的效果并不理想，有很多人对此产生了质疑。为了澄清课程改革效果的落差，学者们纷纷围绕体育教师教学工作、体育教师能力、素质、行为、角色、态度等方面，即从认同维度、关注维度、认知维度、课程意识维度展开了相关研究。

3.1 认同与关注维度

刘海燕(2009)、赵 丹(2011)分别依据不同版本的课程改革认同感量表对中学体育教师对《课程标准》的态度和行为意向进行了调查研究。但两者的研究结果却不尽相同。刘海燕(2009)[5]研究结果表明：沈阳市中学体育教师对实施《课程标准》的认同感总体情况高于中性水平，实施《课程标准》过程中“态度”好于“行为意向”；教师的职称、学历、学校层次与“态度”、“行为意向”之间存在密切相关，并且不同学历、职称的教师之间存在显著差异。教师职称、学历越高，态度越积极，行为越主动；学校层次对教师的行为意向没有明显作用，但学校层次越高，态度却不积极。而赵 丹(2011)[6]的研究结果显示体育教师的课改认同感较高，不同性别、教龄、职称教师在课改认同感及其影响因素上的得分无显著差异；不同教育程度的教师在 “教师价值感”、“改革特征” 和 “学校改革管理”上的得分有显著差异，硕士学历教师的得分要明显低于本科学历教师。体育教师在课改关注上主要处于 “信息/个人”、“后果/合作”和 “回顾”三个阶段。其中有12.9% 教师处于 “漠不关心” 阶段，另有 39.4% 教师处于“管理”阶段，81.4%的教师处于 “回顾”阶段； 82% 的教师处于 “信息/个人”阶段； 88.6%教师处于 “后果/合作”阶段。

3. 2 认知维度

体育教师对体育与健康课程的具体认知是一种什么样状况？学者们针对体育教师对《体育与健康课程标准》的认知情况进行了调查，研究结果存在一定的差异。

严德一等(2004)[7]采用文献资料法、座谈访问法、问卷调查法，从认知角度研究基层体育教师对《课程标准》的理解和认识程度。结果表明：体育教师对实施《课程标准》的认可程度较高，在参与课程改革的过程中，体育教师的教育观念正发生转变，对实施《课程标准》的条件和工作中可能遇到的困难有清醒认识。

孙洁(2007)[8]研究调查显示：80%左右的体育教师对体育与健康课程标准非常了解或者比较了解；有18%左右的体育教师对课程标准还不太了解或者很不了解，2%的体育教师甚至还没有听说过新课程标准；89%的体育教师对实施新课程标准非常或者比较赞成，8%的体育教师持观望的态度，还有3%的教师不太赞成实施新课标；19%的体育教师能够完全按照新课程标准来讲授体育与健康课，勉强或部分按照新课标来讲授体育与健康课的教师占74%，还有7%的体育教师很难或者不按照新课标来上课。

牛辉(2010)[9]也取得了相同的研究结论，其调查显示：有66.7%的体育教师对体育课程标准改革表示“赞同”，有9.5%的体育教师选择“不赞同”， 有23.8%的体育教师选择“无所谓”。 但有18.4%的体育教师认为新课程标准“教学内容及评价不具体，不知该教什么”， 有15.5%的体育教师认为“教学目标、教学内容弹性化，能发挥教师的主观能动性”， 有16.3%的体育教师认为“教学目标跨度大，难以把握教学内容”，有17.1%的体育教师认为“课程标准的设想是完美的”，有18.8%的体育教师认为“实施过程有一定的困难，教师工作量加大”，有13.9%的体育教师认为“减轻了体育教师的工作量”。

而李瑞军(2006)[10]在调查教师对《体育与健康》课程的认知情况显示：体育教师对基础教育课程改革的背景、目标、理念的了解程度不很高。张秀川(2010)[11]的研究显示：对体育与健康课程标准了解的体育教师占81%，不知道的体育教师占19%；有40%学校实施课程标准，60%学校不实施课程标准。

3. 3 课程意识维度

人们的教育行为总是受一定教育思想或观念支配，在课程实施中体现出的一些教育教学行为从深层次上反映了教师的课程意识和观念。这些课程意识和课程观念在很大的程度上决定着学校和教师实施新课程的质量和水平。体育教师的课程意识是否符合新的课改要求？祖晶(2005)[12]通过自编课程意识问卷对我国中小学体育教师进行了调查研究。结果显示(1).性别、工作年限、所在学校、学校所在地对体育教师课程意识影响不显著(2)所在学校对体育教师课程评价意识、课程资源开发意识、课程人力资源开发意识、课程物力资源开发意识影响显著。其中小学、初中、高中体育教师在课程评价意识水平呈现递增趋势，而在课程人力资源开发意识却呈现递减趋势；在资源开发意识水平、在课程物力资源开发意识水平方面呈现两头好于中间现象，即小学显著好于初中和高中，高中显著高于初中，呈现两头高，中间低现象。(3)学校所在地对目标意识、评价意识、资源开发意识、物力资源开发影响显著。除农村学校体育教师的课程目标意识显著地高于城市体育教师课程目标意识外，其他均是城市体育教师显著高于农村体育教师(4)学历与体育教师课程意识呈现出正向关系。本科学历组显著高于专科学历组。专科学历组与中专学历组差异不显著。(5)培训对体育教师课程意识影响非常明显，没有培训组的体育教师课程意识显著低于培训1-2次组和培训3次及以上组的体育教师课程意识水平。培训1～2次组的体育教师课程意识显著低于与培训3次及以上组。体育教师课程意识水平与培训呈现出正向相关关系。从总体上看，我国体育教师课程意识处于觉醒阶段，还有待于提高。

3.4 探寻影响因素

是什么原因造成广大体育教师对新课程改革的这种状态？综观目前的研究可以发现，影响体育教师课程实施的因素主要有主观和客观两个方面。主观方面主要指体育教师个人的素质与能力，客观方面主要指课程实施的支持与援助条件的匮乏。如张慧芳(2004)[13]把体育教师对变革抗拒的原因归纳为阳奉阴违、因循守旧甘做“局外人”；“低人一等”、“不饱和”待遇阻挠重重；场地器材短缺，借机寻找借口；同僚文化产生心理内耗，导致教师之间“负博弈”等几个方面。认为影响新课程的实施和教师心理的重要因素中，教学环境、场地设施、器材配备以及工作量的增加与工资待遇低下的不相称是最突出的阻挠，同事之间的心理内耗和学校领导对新课程的重视程度也是一个不可忽视的因素。王健、胡庆山(2007)[14]则认为影响体育教师参与体育课程实施的因素主要包括体育教师文化程度、素质、课程设计，学校行政资派、课程文本的可行性等。李利方(2008)[15]则认为体育课程实施的效果并不佳，体育(与健康)课程教学目标达成效果并不理想，突出原因是场地器材不足和学生对体育不感兴趣；教学评价、教学内容、教学方法很大程度上沿袭传统模式。认为学校领导因素、体育教师自身因素、学生因素、场地器材因素、体育教师培训因素、教学因素等六个因素是影响体育课程实施的主要因素。

3.5 形成策略

如何改变这种状态？学者们纷纷从不同角度提出了不同的策略。其中胡庆山博士从实施主体角度提出的策略具有代表性，深深触及体育课程改革的核心区域[16]。即应重视体育教师参与课程实施的主体地位，赋予体育教师参与课程决策的权利；培育体育教师参与课程实施的合作丈化，提升其参与课程实施的综合素质；建立校长领导体育课程实施的责任制度，确保体育教师参与课程实施的资源供给；制定体育教师参与课程设计的保障措施，强化其参与课程实施的主体意识；构建体育教师对话学科专家的互动平台，完善其参与课程实施的培训机制等策略。

4 结语

综观目前有关体育课程实施程度评价研究可以发现：在体育课程实施过程中，虽然体育课程基本理念、学习领域的划分、课程的目标体系、目标统领内容的做法、教学建议、学习评价、课程资源的开发与利用等方面已发生了积极性的变化。[17]但体育教师的角色转变、变革情绪、变革认知还没有完全达到课程改革的要求，课程素质较低、角色意识不浓、角色的转变以及角色融合不够的问题十分严重。

1)多数研究评价取向以忠实和相互调适观为主流，创生取向研究较少，这与我国体育课程改革的基础有关。虽然课改已有十多年，但广大体育教师的能力素质却没有达到相应的要求，从而制约了体育课程创新性的实施。同时，也反映出我国体育课程改革还处于初级阶段，以体育与健康课程标准为本展开实施。

2)评价内容的单一化。由于课程的实施程度不可能被直接测量，只能通过建构课程实施的维度，然后据此界定一些可以测量的指标，以此推断课程的实施程度。但多数学者仅从单一维度进行评价，如认知维度、认同维度、关注维度、行为维度、适应维度。为了达到三角认证，今后研究应紧密结合体育课程改革的具体实施阶段与状态、考虑体育课程变革本身创新的维度、体育课程实施的层次选择适宜的多维度评价。

3)评价工具重引进，轻消化。在现有研究中，多数体育学者采用了国外的相关评价工具，没有根据体育课程改革实际情况进行修订。即使部分学者修订了评价工具，但也没有进行严格的信、效度验证。直接从课程实施理论的研究成果中进行简单的移植和借鉴，没有对体育课程实施本身的固有特点和实施过程中存在的具体问题进行理性分析，研究仅仅停留在表面层次，空泛而不明确。

4)研究方法单一，缺乏科学性。在我国以体育往的课程实施研究中，比较单一地运用文献资料研究法，实地考察法、深度访谈法、专家调查法、个案研究法、问卷调查法等没有得到应有的重视。

总之，尽管我国体育课程实施程度评价研究刚刚起步并存在一些问题，但已有研究成果将给我们带来一些有益的启迪，有利于我们清醒地认识到体育课程实施程度评价研究的重要性。为了进一步完善体育课程理论体系，推动体育课程改革，提高改革效果，必须将研究的重心转向体育课程实施过程，关注体育课程实施程度评价研究。

参考文献：

[1] 张善培.课程实施程度的测量[J].教育学报.1998，(26):56-58.

[2] 夏雪梅.教师课程实施程度的评估：一种整合架构[J].教育发展研究,2009,22：19-24.

[3] 胡庆山. 体育课程实施主体论[D].博士论文，华中师范大学，2009：102-103.

[4] 陈作松，季浏.新体育课程的实施对体育教师提出的新要求[J].北京体育大学学报,2004，27(3)：370-372.

[5] 刘海燕,刘洪图.中学体育教师对实施《体育与健康课程标准》认同感现状研究——以沈阳市为例[J].广州体育学院学报，2009，29(6)：125-128.

[6] 赵丹、宋萑.中学体育教师课改认同感、课改关注及其两者关系的研究——以安徽省为例[J].教师教育研究，2011,23(1)：23-28.

[7] 严德一.基层体育教师对《课程标准》认知的调查报告[J].济宁师范专科学校学报,2004，25(3)：16-18.

[8] 孙洁.湖南省农村初中体育与健康课程实施现状与分析[J].华中师范大学，2007:67-68.

[9] 牛辉.山西省高中《体育与健康》课程实施现状与影响因素的研究[D].山西师范大学体育学院,2010:90-91.

[10] 李瑞军.潍坊市中学《体育与健康》课程实施情况的调查与对策研究[D].山东师范大学，2006:101-102.

[11] 张秀川.四平地区重点中学体育与健康课程实施现状与对策研究[D].延边大学，2010:56-57.

[12] 祖晶.对我国中小学体育教师课程意识现状调查及其对策研究[D].华东师范大学2005:80-82.

[13] 张慧芳,张海平.阻挠与抗拒——解析《体育与健康》新课程实施下的教师改变[J].北京体育大学学报第，2004，27(10)：1391-1393.

[14] 王健,胡庆山.体育教师参与体育课程实施的影响因素及对策[J].上海体育学院学报，2007，31(6)：68-75.

[15] 李利方.影响洛阳市义务教育阶段的体育与健康课程实施的因素分析[D].北京体育大学，2008:110-111.

[16] 季浏,汪晓赞.《体育(与健康)课程标准》实验后的现状调查与分析[J].上海体育学院学报，2004，28(5)：76-80.

[17] 王春霞.中学体育新课程实施中对教师角色问题的研究[D].东北师范大学，2005 :89-92.