批判式英语阅读教学的可行性研究

田秀峰

(河北金融学院，河北 保定 071000)

一、引言

批判式阅读(Critical Reading)是一种建立在积极思考、推理和质疑的基础上的，涉及作者、文本和读者三方之间的社会交互活动(Wallace 2003)。Pirozzi(2012)将其定义为一种高层次的阅读活动，读者汲取信息的同时还需评价文章内容、判断作者的写作目的和写作立场。对中国学生而言，批判式英语阅读强调“学思结合”，即学生通过阅读培养深入思考的能力，而思考的过程又对语言的学习产生促进作用。尽管近年来我国大学英语教学改革一再强调听说能力的培养，但阅读仍然是高校英语教学的核心内容，尤其是互联网的广泛使用更加突出了英语阅读在信息传播中的重要作用。因此英语阅读活动既是学习语言的媒介，又是接收信息的途径，而批判地阅读会促使学生主动思考，避免被动地接受外来信息。在英语教学中采用批判阅读教学模式有利于提高学生的思辨能力，也顺应了国家中长期教育发展规划纲要(2010－2020)提出的新世纪创新人才培养要求，即注重培养学生“独立思考”、“自由探索”、“勇于创新”的能力。

二、批判式英语阅读研究现状

在早期的二语(以英语为第二语言)批判阅读教学研究中，Wallace(1992)通过教学实验论证了批判式阅读对提高学生批判思维和阅读自信的有效性，并指出批判阅读教学可以因背景、教学对象不同而多样化的模式。Huang(2009)的研究表明，学生经过批判阅读训练后逐渐敢于质疑作者的权威、提出自我见解，并能够将阅读活动与社会现实相联系，批判地看待自我以及身边的社会。Fahim和Sa’eepour(2011)发现在一系列批判阅读教学实践之后，学生阅读能力有了显著提高，这与国内有些研究(刘伟、郭海云，2006;苏全彩，2008)结果相似。国内关于批判式英语阅读的研究起步较晚。孔令翠(2001)最先在理论方面对批判式阅读与批判思维能力培养间的关系进行了讨论。此后刘伟和郭海云(2006)第一次针对非英语专业大学生进行了批判式阅读教学试验研究，其研究结果基本肯定了这种新型阅读模式在大学英语教育中的积极作用。虽然国内对批判式阅读的研究略有起步，但仍不成熟，“实证研究缺乏，研究对象单一”(苏全彩、韦森，2012)。许多今后教学实践中会面临的重要问题尚未得到解答。

根据笔者对河北省范围内13所高校的调查，发现“当前高校英语教师对批判式阅读及其教学基本持肯定态度，但多数教师认为学生语言水平是限制批判阅读教学的重要因素”(田秀峰、张亚敏，2013)。那么学生语言水平的差异是否会给批判阅读带来影响?不同语言水平的学生对批判阅读教学的态度是否相同?由于Pirozzi(2012)将批判阅读定义为高层次的阅读活动，语言水平较低的学生是否能够接受这种阅读模式?批判式阅读在英语教学中的可行性仍需要进一步的研究与实践。

三、高校学生批判阅读意识调查

(一)阅读测试、问卷调查及访谈

为了更加直观地了解学生语言水平尤其是阅读能力对批判阅读策略使用的影响，笔者对某高校4个班的一年级新生进行了四级阅读水平测试和问卷调查，对其中一个自然班(48人)经过4周的批判阅读训练之后，随机抽查了6名学生进行访谈。

1.问卷设计依据及内容

问卷的主体部分旨在调查目前高校学生批判阅读策略的使用情况。这一部分包含17个问题，被调查对象将根据自己的实际情况从“从不”、“偶尔”、“有时”、“经常”和“总是”5项中进行选择。问卷中有10个问题根据Wallace(1992)批判阅读教学实验中涉及的步骤和内容设计而成，包括阅读前、阅读中和阅读后三个阶段批判阅读策略的使用情况，涵盖文章大意、作者立场、写作意图以及观点评价等几方面的内容(包括Q3，Q6，Q8－9，Q11－12，Q14－17);其余7个问题为干扰项，包括以字词学习或文章表层涵义为主的阅读策略(包括 Q1－2，Q4－5，Q7，Q10，Q13)。另外问卷最后还设计了多项选择，旨在调查高校学生英文阅读材料的来源。本次调查共发放问卷174份，收回有效问卷152份。之后每个班还进行了阅读能力测试(四级水平)。

2.访谈

问卷回收及阅读测试之后，课题组教师对其中一个班进行了批判阅读教学实验。实验的目的主要是让学生了解批判阅读的概念和方法，培养其批判阅读的意识。经过四周的实验，笔者随机抽出6名学生进行访谈。访谈内容包括学生对批判阅读了解的程度、批判阅读意识和对批判阅读教学的态度。

(二)调查结果分析

1.问卷与阅读测试

软件SPSS19.0对调查数据进行的统计分析表明，批判阅读一组10个问题的内在一致性较好(Cronbach Alpha系数为0.82)，整体量表的Alpha系数为0.75，也在可接受范围，说明量表设计可靠性较高。具体统计结果见表一和表二:

表一 批判阅读策略使用情况统计结果

表二 以字词学习和文章表层内容为主的阅读策略使用情况统计结果

批判阅读相关问题的表一中各项均值普遍低于表二各问题的均值，说明目前高校学生对英语文章的阅读仍停留在文字表层，批判阅读意识薄弱。笔者根据阅读成绩将被调查者分为高分组、中间组和低分组三组，发现高分组和低分组在批判阅读策略的使用上并没有显著区别，说明语言水平的高低并不一定能决定学生批判阅读的能力。问卷最后多项选择题的结果显示，93.4%的被调查者英文阅读来源于学习的教材，42.8%来源于报刊杂志，20.4%来源于网络，2.6%来源于其它材料，可见目前学生英语阅读面窄，阅读材料有限。

2.访谈

在教学实验后，笔者随机抽查了6名同学进行访谈。结果显示，学生对教学中讲到的批判阅读比较感兴趣，认为可以提高自己的批判思维能力和阅读水平，今后可以在课堂上多增加这方面的内容;由于教学实验时间较短，还没能完全掌握批判阅读的方法，对今后阅读英语文章时是否会尝试批判阅读不太确定;因为口语水平较低，对于课上批判阅读教学的口头输出环节仍然没有信心。

3.讨论

虽然教师普遍认为学生的语言水平是批判阅读教学的最大障碍(田秀峰、张亚敏，2013)，但根据调查结果可知，高分组和低分组学生的批判阅读意识是没有显著差异的，可见语言水平并不一定是影响批判阅读教学的主要因素，但是在设计批判阅读教学环节时，教师应当充分考虑学生的口语表达能力是否会限制教学活动的顺利进行。另外，虽然问卷调查结果显示学生仍然停留在以语言学习为主的阅读方式上，但根据访谈也可以看出他们对新型阅读教学模式的渴望。对当代大学生而言，批判地思考、深入主题、学会质疑并提炼自己的观点，与枯燥繁复的单词句型的积累相比无疑更具挑战性。更为重要的是，教师不仅要引导学生批判地阅读和思考，也要为学生提供广泛的阅读材料，否则阅读局限于课本，思维就很难走出课堂。

四、批判式英语阅读教学

语言学习与批判阅读在英语学习的过程中是相互交叉、相辅相成、互为促进的(Groff，1991)，不能因为学生语言水平低便否定其思维能力。只要探索出适合学生水平的教学方法和技巧，就能有效地开展批判阅读课堂教学。刘伟和郭海云(2006)提出读前思考、猜测词意、结构分析、小组评价和短文写作的教学模式，从批判阅读的角度提高了学生阅读策略的使用、阅读以及写作三个方面的能力。李晓梅(2010)将阅读教学分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段培养学生预测、评价和质疑的能力，教学效果同样得到了学生的好评。因此，批判阅读教学并不局限于某种特定模式，可以由多种方式开展。只要能调动学生积极性，激活学生思维的细胞，使其主动提出问题，思考问题并研究问题，甚至能在学习和思考中发现自我，就是成功的批判阅读教学。

Grabe(2010)提出 “Questioning the author”(向作者提问)的教学方法，引导学生思考并评价。Zhang(2008)也认为提问的方式可以鼓励学生思考文章的写作背景、目的还有作者观点，甚至能让学生意识到自己的读者身份，使阅读最终走出教室，走向社会。

新视野大学英语读写教材第二册第四课题为“A Test of True Love”，讲得是年轻女士 Hollis Meynell和士兵John Blandford的浪漫爱情故事。讲解这篇课文时，笔者采用了向作者提问的方法，鼓励学生批判地阅读和思考。在阅读前的导入环节，笔者针对题目向学生提出以下几个问题:What is true love?Do you think it is necessary to test your true love?What do you think the author wants us to know?通过思考并回答这些问题，学生已经对主题内容有了自己的想法，有利于接下来的深入阅读。文章的第6段至第12段是两个年轻人见面的场景，作者一系列的细节描写给读者留下了深刻的印象。笔者提出这样几个问题:What words are used to describe the young woman and the middle－aged woman?Why do you think the author chooses those different words?How does the author describe John Blandford’s thoughts and action，and why did he think and do in that way?读完全文，当学生对整个故事有了全面的了解，可以提出更加深入的问题，引发更多的思考。Why do you think Hollis Meynell wanted to test the young soldier?Besides true love，what else can you see from this test?Why do you think it is the man being tested rather than the woman，and how do you think of the author’s choice on this question?无论是小组讨论还是自由回答，这些问题的提出都可以激起学生强烈的课堂参与感。在教师的引导下，学生不断地思考，对课文产生兴趣的同时，思想也能延伸到相关社会现实，并以读者的身份认识到作者潜在的写作意图。笔者发现，由教师引导的问答环节往往会转变为学生向文章、向作者甚至向真实的社会提问的环节，可见“提问与回答”并非“问题”与“答案”死板教条的的罗列，而是引发更多思考、更多质疑的催化剂。

对阅读主题进行相关写作训练也是进一步扩展学生思维的有效手段。有些学生虽然口语较差，课上无法自如表达自己的思想，但内心丰富、思维细腻、善于写作。教师如果能够根据教学情况与学生实际合理安排写作任务，同样能提高批判阅读教学的效果。比如讲完“A Test of True Love”一课要求学生续写故事，或是以Hollis Meynell的口吻把课文进行重写，学生可能会有新的收获。

五、结束语

批判阅读教学最核心的内容就是引导学生主动思考、学会赏析、评价、推理和质疑。这种思辨能力的获得既有利于学生阅读能力的提升，也能促使他们全面发展，为将来离开校园走向社会做好准备。虽然英语语言水平会给批判阅读教学带来一些局限性，但它并不能从整体上阻碍教学活动的展开。相反，如果教师精心设计教学活动，使之适应学生的需求，不但能活跃课堂气氛，还能带来良好的教学效果。同时教师应当鼓励学生广泛阅读，作为信息输入的方式之一，广泛阅读让学生有更多机会了解课堂以外的社会和世界，更能激发他们的学习兴趣。由于研究时间受限，笔者调查的样本数量较少，教学实验周期较短，今后的相关研究可以进一步扩大范围和深度。

［1］孔令翠.试论批判性阅读思维能力的培养［J］.乐山师范学院学报，2001(1):85－89.

［2］李晓梅.基于批判性阅读的专业英语阅读教学实验研究［J］.牡丹江大学学报，2010(2):123－125.

［3］刘伟，郭海云.批判性阅读教学模式实验研究［J］.外语界，2006(3):14 －18，23.

［4］苏全彩，韦森.我国批判性英语阅读教学研究现状分析［J］.广西师范学院学报(哲学社会科学版)，2012，33(3):115－118.

［5］田秀峰，张亚敏.高校英语教师批判阅读教学意识调查研究［J］.英语教师，2013(8):32－37.