翻转课堂教学模式本土化策略研究*——基于中美教育文化差异比较的视角

杨晓宏，党建宁,2

(1.西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070； 2.兰州商学院 商务传媒学院，甘肃 兰州 730020)

翻转课堂教学模式本土化策略研究*
——基于中美教育文化差异比较的视角

杨晓宏1，党建宁1,2

(1.西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070； 2.兰州商学院 商务传媒学院，甘肃 兰州 730020)

翻转课堂教学模式在美国的出现和成功施行有其特定的教育文化背景，鉴于中美两国教育文化的差异，开展翻转课堂教学模式本土化研究是一个紧迫而又艰巨的课题。该文以翻转课堂教学模式的本土化策略为研究目标，通过文献研究，分析了翻转课堂教学模式的缘起发展、定义特征和本质内涵；通过比较研究，梳理了中美两国教育文化差异的内在脉络及翻转课堂教学模式在美国成功施行的内部驱动和外部动力。在此基础上，提出了我国实施翻转课堂教学面临的问题与发展路径，并从意识观念、实践操作和模式创新三个维度构建了翻转课堂教学模式的本土化策略体系。

翻转课堂；中美教育文化差异；本土化

翻转课堂教学模式在美国出现后，短短几年内得到了世界范围内的热烈响应和广泛实践，大量的研究及实践数据显示，通过该模式的实施，课堂教学质量和教学效果得以提升，学生的学习能力和学习兴趣得到加强[1]。这其中蕴含的教育理念对于我国的教育改革颇具借鉴意义和应用价值。鉴于中美两国历史文化渊源、教育现状及发展水平的差异，翻转课堂教学模式的引入和本土化，是一个迫切而又艰巨的研究课题。一种比较理性的应然选择是，在了解翻转课堂在美国的教育土壤中能够生根发芽和茁壮成长的内在的教育文化本源驱动力的基础上，结合我国的教育实际加以融合吸收和改造变革，使其能够成功地“移植嫁接”到我国的教育生态系统中，发挥出其应有的功能和效益。这就需要着眼于中美两国教育文化差异的真实图景，梳理内隐脉络，厘清体系关联，见微知著，观澜溯源，使这一“舶来品”在本土化的和谐交融中获得更为开放的生长空间。

一、重新审视翻转课堂

(一)翻转课堂的缘起与发展

国内外关于翻转课堂起源与发展的研究已多有论述[2-5]，既有早期的模糊实践与有益探索，也有当今的深入探查和细致梳理，在此不再赘述。本文为进一步勘清其形成源点和发展脉络，在查阅大量文献资料的基础上，对其重点阶段和事件进行了可视化信息表征，如下页图1所示，以此作为本文研究的基础与开端。

(二)翻转课堂的定义与特征

作为一个新生事物，翻转课堂目前仍无一个教育学意义上的严格定义，国内外诸多学者大多采用描述性定义来阐释翻转课堂。

Bishop等人在总结分析了诸多研究者的观点后认为：翻转课堂是一项包含课堂内交互群组学习活动和课堂外基于计算机的个性化教学的教育的技术[6]，并用下页图2所示框图进行了概括表征。该定义针对既往对翻转课堂的定义过于宽泛，而对其内涵做了进一步限定，排除了在课外不使用视频的教学活动，使得该定义更具针对性和指向性。

国内学者张渝江认为，翻转课堂就是由教师创建视频，学生在家中或课外观看视频讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态[7]。金陵提出，所谓“翻转课堂”，是指把“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的教学结构翻转过来，构建“学生白天在教室完成知识吸收与掌握的知识内化过程，晚上回家学习新知识”的教学结构[8]。以上定义也得到了国内学者的普遍认同。

图1 翻转课堂起源与发展信息图

图2 Bishop等人界定的翻转课堂教学模式示意图

2012年，翻转课堂教学模式的驱动者乔纳森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)创设了翻转学习网络FLN(Flipped Learning Network™)，他们认为，教师必须在实践中引入翻转学习的四个关键支柱即F-L-I-P[9](如图3所示)，也可以理解为翻转学习乃至翻转课堂必须具备的四个特征元素。

图3 F-L-I-P示意图

1.灵活的学习环境(F—Flexible Environment)

翻转课堂允许各种各样的学习模式，教师可以重新安排物理上的学习空间以适应教学单元的需要，包括群组学习、自主学习、调研、实践和测验评估等。在教师创建出的灵活的学习空间里，学生可以自主选择在何时或何地进行学习。此外，这种灵活性还体现在教师可以根据学生的学习期望安排教学进度，以及选择如何对学生进行考核。

2.变革后的学习文化(L—Learning Culture)

在传统的教师中心模式中，教师作为唯一可提供信息给学生的权威专家,是“讲台上的圣人”(SageontheStage)。在翻转课堂中，一个根本性的转变就是由教师中心变为学生中心，课堂学习中，探究学习更为深刻，学习机会更为丰富。学生从教学的产品变为学习的中心，使得学生能够积极地融入知识的形成和内化。

3.定制的内容(I—Intentional Content)

实施翻转课堂后的教师需要明确什么样的内容需要直接讲授，同时需要考虑什么样的材料需要学生在课前自行学习。教师需要不断关注如何使用翻转教学模式去帮助学生顺畅而有效地理解概念。教师运用经过设计定制的教学内容，采取多种教学方法，使得课堂教学时间可以最大限度地有效利用，包括自主学习、同伎教学(PeerInstruction)、基于问题的学习(PBL)、或者掌握主义、或者苏格拉底问答法，这些都与年级和学科相关。

4.专业的教育者(P—Professional Educators)

一些翻转课堂的批评者认为，教学中使用的教学录像会最终代替教师，实际上这是一种误解。在翻转学习模式中，经验丰富的专业化教师，比传统意义上的教师更为重要，甚至要求更为严格。他们必须决定在何时如何将班级群体授课转变为学生个性学习空间，以及如何最大化地利用师生面对面的互动时间。正如Gojak指出，对教师自身而言，是否采用翻转学习模式不是主要问题，而是他们可以利用这种模式的情景支持，去帮助学生获取概念理解，并且学生需要时进行指导以确保顺畅地获取知识[10]。

(三)翻转课堂的本质与内涵

关于翻转课堂的本质与内涵，首先可以从乔纳森·贝格曼和亚伦·萨姆斯的关于翻转课堂“是什么”和“不是什么”的问答中寻找答案[11]，本文对其进行了梳理汇总，形成了如图4所示的结构图示 。

图4 乔纳森·贝格曼和亚伦·萨姆斯提出的翻转课堂的本质内涵表征

其次，从上述定义和特征分析中可以看出，在多种技术的支持下，翻转课堂教学模式使教师从班级集体学习空间中的统一讲授者，转换为学生个人学习空间中的一对一辅导者。教师提前录制讲解视频传送给学生，或者上传视频到网站(如TED教育网站或可汗学院等)，学生可以在课前观看课程视频等学习资料，进行充分准备[12]。利用学生的前期准备，教师在课堂上通过一系列以学生中心的活动策略，为学生深入领会教学内容提供个性化辅导。

由是观之，可将翻转课堂教学模式具有的本质属性和内涵要求归纳如下表所示。

翻转课堂教学模式的本质内涵表

二、中美实施翻转课堂的教育文化背景探析

(一)中美文化的差异比较

文化是一种人类现象，是人类智慧的积累和生活的形态。论及中美文化差异，可放诸中西方文化碰撞和交流的视界中来审视。

1.内源探寻——个体与群体

群体本位的整体主义与崇尚自我的个人主义是中西方文化价值观差异的基本表现[13]。西方文化是以个体为本位的个体文化，与之相对照，中国是个以群体为本位、具有群体文化特征的国家[14]。朱耀廷认为，中西方文化的本质关注都集中于“人”，皆为人文主义传统，但两者却存在着根本方向上的差异[15]。西方人文主义从人本主义出发，崇尚人性，充分重视个体的权利与自由，强调个体才是社会的构成基础，是“一种个人主义”；我国人文主义则奉行大一统的宗法主义原则，强调个人在群体中的责任与义务，是“一种宗法集体主义人学”[16]。

2.地缘历史——求久与求变

就地域文化而言，中国传统文化是在相对封闭的地理环境下，以农耕经济为基础而建立起来的，滋生了人们追求稳定的农业文化心态[17]。反映在社会主流文化中，则是求稳求久、固守成规式的“求久”观念。知足常乐、习故蹈常、以不变应万变是中国人普遍的文化心理。

就历史发展脉络来看，美国属移民国家，且大部分公民来自欧洲大陆，受过文艺复兴和启蒙运动的影响，个性较强、人格独立、思想解放、富于创新和冒险，“求变”是他们普遍的文化心理[18]。“变化的思想已经植入美国人的精神品质并与个人的个性成长紧密相关”[19]。

3.伦理文化——唯上与平等

以儒家思想为核心的中国传统文化，历来主张尊卑有别，长幼有序。儒家伦理对中国人的社会行为有着相当深远的影响，并构成人们判断是非的标准[20]，形成了一种唯上唯古、尊崇权威的等级制度格局。

美国的《独立宣言》中，开宗明义地提出：“人人生而平等”，平等意识渗透到西方社会的各个领域，他们的行为、工作、娱乐、语言、政治等无不体现出平等观念。但是，过分强调平等又使得西方社会人伦亲情和宗族群体观念淡漠，缺乏人性的温暖[21]。

4.行为观念——中庸与多元

中国传统文化的主脉是儒家文化，而中庸之道是儒家的中心思想。中庸之道重视思想的整合和齐一，提倡待人接物采取不偏不倚、调和适中的态度[22]，排斥标新立异和特立独行等极端想法和做法。

西方个体主义强调个人的价值与尊严，强调个人的特征与差异，提倡新颖，鼓励独特风格，追求行为、言论、思想上与他人的差异，成了西方人的一种精神风尚。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求，造就了以多样化为特征、多元文化共存的西方文化模式[23]。

中美文化所表现的出的个体与群体、求久与求变、唯上与平等、中庸与多元等本源差异，影响着中国人和西方人不同的文化心理、价值取向与思维方式，是导致中美教育差异的最内源性、最深层次的原因[24]。

(二)中美文化差异的教育表征

文化影响教育目的的确立、教育内容的选择和教育方法的运用，而教育通过筛选、整理、保存、传递文化，又对文化发展具有促进作用。无论是文化传统，还是教育体系，都十分庞杂而繁复，其间又有着千丝万缕的关照和对应。不同的文化心理折射到教育上，衍生了迥异的教育理念、教育思想、教育体制、教育方法和评价标准，使中美教育呈现出明显差异，现撮其荦荦大端，分而述之。

1.教育理念

教育理念是指人们在理性思考和亲身体验基础之上形成的、关于教育本身及其价值以及价值实现途径的根本性判断与看法[25]。一个国家和社会有什么样的占主流的教育理念或教育观念，就会有什么样的教育实践和教育制度[26]。

伍先禄立足于文化价值观的角度，认为中美教育理念的主要差异就是共性教育和个性教育的区别，主要表现为：标新立异与整齐划一、独立思考与被动接受、平等宽松与权威严格、注重知识传授与注重能力培养[27]。

2.教育思想

在世界教育史上有代表性的流派包括：要素主义、永恒主义、存在主义、行为主义和进步主义等，直至今天，每一种流派在美国都还不乏其支持者[28]。以杜威为代表的进步主义教育，则是其中最具代表性的教育思想理论。杜威提出“教育即生长”“教育即生活”“以儿童为中心”等教育思想，民主理想一直贯穿杜威教育思想的始终[29]，这与美国主流社会价值观共通融合，对美国教育思想的影响极其深远。

中国传统儒家教育思想中，强调师道尊严，塑造出了“天地君亲师”的等级观念，师生关系不仅表现在“教”与“学”的教化与聆听，更是深化为权威与服从。在这样的先决条件下，知识的传播只能沿着老师——学生的单向路径传播。在“唯上唯古”意识的推动下，学生对知识的掌握即使再完美，也难以超越前人，难有创新[30]。

百余年来，在东西方文化大交融的时代背景下，中国的教育思想特别是现代教育思想，受到诸多外来教育思潮的深刻影响，既有五四时期在杜威的民主主义教育理论影响下生发出的现代生本教育思想，也有建国后在凯洛夫教育学说为理论指导下形成的指令型课程范式。新世纪以来，全球化进程的加速进一步提升了中外教育思潮与改革实践的融合[31]。中国当代教育思想及其实践，要在本土化与外来教育新思潮的交融中获得更好的生长态势，仍任重而道远。

3.教育体制

美国的基础教育实行的是联邦、州府和学区的三级管理制。美国宪法规定，联邦政府的教育行政职能只是局限在立法授权和宪法限制的范围内，对教育不负具体实际管理的责任。办教育主要是州和地方政府的权力范围，州政府的立法机关制定教育的法律和政策，而对教学的具体经办和管理则由地方学区委员会来负责[32]。

美国作为联邦制国家，采取的是地方分权制。而我国作为单一制国家，采取中央集权制。同时中国的传统文化突出“合一”而天然地排斥“多样”，这内在地决定了中国的教育不会有太多的个性[33]。我国教育部是国务院主管全国教育工作的职能部门，负责掌握教育的大政方针，统筹规划教育事业的发展[34]。这种大一统的管理模式，可以最大限度地统筹规划国家教育资源、明确国家育人培养目标，实现教育质量和数量的宏观控制，推进教育公平和高等教育大众化，这也是与我国处于发展中国家的国情相适应的。

4.教学模式

与美国教育理念与教育思想相一致，美国的教学模式是一个强调交流互动的、以学生为中心的模式。在这一模式中，教育目的强调的不是基础知识的积累和获取，而是学生创新能力和自主意识的养成。

我国教育建立在知识传授的基础上，以教师为中心，学生被视为被动的信息接收者，学习内容则由高考决定[35]。在这一模式下，中国的教育目标特别突出基础知识的重要性，课堂教学注重知识的传授与灌输，注重培养学生对权威的尊重和接受、对知识的掌握和继承[36]。

5.教学方法

教学方法的选择是与教学模式相适应的。美国的课堂教学普遍注重交流互动，注重培养学生自我学习与协作学习的意识与能力，采用的教学方法除了直接讲授法、案例教学法、团队讨论和小组学习外，更重要的形式便是研究性学习法，即“探究性学习”和“基于问题的学习”[37]。此外，还包括掌握学习法、“狐光”法、主题循环法等。

在我国的课堂教学中，长期以来受到传统文化中师生等级观念以及教师中心模式的影响，普遍采用的是强调基础知识传授的灌输式讲授，重视对教师教的方法的研究，不同程度上忽视了对学生学的方法的拓展。当代教学改革倡导学生从被动接受学习转向主动参与学习、从个体学习转向合作学习、从传承性学习转向创新性学习等新的教学方法[38]。但实际中，许多教师还没有深刻领会教学方法改革的意义，还存在着一些新方法流于形式，不能达到应有目的的现象。

以上分析了中美文化的差异以及在教育领域中的实然映对，但同时有一点需要特别指出，总体而言，中美之间的文化教育，各有千秋，难分轩轾，相互平等，没有绝对意义上的好坏与优劣之分，重要的是我们需要客观清醒地认识中国传统文化以及教育的利弊，坚持继承中的创新和扬弃中的突破，以开放的态度和跨文化意识来审视原有的模式框架，在兼容并包的基础上进行整合创新。

(三)美国成功施行翻转课堂的内部驱动及外部动力分析

在对中美教育文化差异进行比较研究的基础上，结合翻转课堂的定义特征与本质内涵，通过深入分析其中的内在联系，可以勾勒出翻转课堂在美国成功施行的外部推动因素和内在关联脉络。

首先，美国的文化形态决定了其以自由、平等、独立、自主为内在基因的价值取向和文化心理，反映在教育理念中，强调注重个体发展、强调综合素质养成；反映在教育思想中，教育活动紧密结合现实生活，进行参与式的民主教育；反映在教育体制中，则是赋予办学单位和授课教师极大的自主权和自治权。在具体的教学过程中，强调以学生为中心的教学模式，师生平等对话，以学生的学习需求为导向；在教学方法应用上表现为灵活多样，自主选择，注重通过多种途径进行创新能力培养，而不是单纯的知识传授和灌输。

所有这些文化与教育间的内在关联，都在一定程度上奠定了翻转课堂教学模式出现的基础。翻转课堂所必需的以学生为中心的教学模式，师生间的平等关系，学生自主掌控学习时间和进度等，都与人们思想深处所笃定坚信的社会准则和教育观念相契合，在一定程度上也满足了人们对提高教学质量和改革现有教育模式的心理预期，因此，翻转课堂的出现和盛行，在其偶然性中也蕴含着必然性和必要性。

其次，美国以思想解放、开拓创新、变中求胜、独立进取为其文化品格和民族精神，反映在教育研究过程中，在实用主义哲学和现实功利思想的指引下，区别于中国强调人文精神的道德文化，崇尚科学主义的理性文化，区别于中国的内省和自悟，强调工具理性和实证主义，乐于在做中学，对既有事物倾向于穷究其理、物尽其用，不断尝试新鲜事物，不断变革固有模式，以求施用效益最大化。

反观翻转课堂在美国的实施过程，广大一线教师对于教学改革的期许，对于课堂教学时空效率最大化的愿望，促使教师积极投入翻转课堂的实践中来。同时，伴随教学实践而行的则是诸多的实证研究，面向不同层次、不同年龄、不同学科的案例解构分析和流程优化设计，不断丰富着翻转课堂的理论体系和学术内涵，同时关于学习进展、成绩提升、师生意愿、社会认知等大量详实的实证数据分析，不但支撑着理论研究不断走向深入，而且也增强了人们对翻转课堂教学模式的施用信心和传播热情。

再次，美国是一个多样种族、多元文化的统一体，国家政策和法规的制定和执行，需要考虑每一群体的个体发展。美国政府于2001年颁布了《不让一个孩子落伍法》(No Child Left Behind，以下简称NCLB法案)，目的在于提高基础教育质量、缩小学业差距和促进教育公平[39]。NCBL法案通过立法确定的具体实施措施，已经成为一种普遍观念而深入人心，对学校、教师、家长以及学生均产生了深刻影响。

反观翻转课堂出现的初衷，也正是为了确保每一个不能按时上学的学生可以跟上班级教学的步调，教师制作教学视频，以供缺课学生在课外学习，从而实现“不让一个孩子落伍”。后来的可汗学院提供在线教学视频受到全美社会的大力追捧，其提供的课程内容恰恰也是数学学习内容，这在某一方面也迎合了NCBL法案对于阅读与数学学科实施严苛学业标准的现实。因此，在一定程度上来讲，正是在国家法律体系框架的指引下，围绕社会的观念形成，学校的制度设计、师生的行为约定，翻转课程教学模式得以出现并广为实践。

综上，翻转课堂所具备的内在特质与美国文化基因和教育元素相呼应，社会各界包括师生对于改变教学模式的呼声和期望，政府对于提高教学质量的政策和法规，都外在地推动了翻转课堂的出现。在这种内在驱动与外在引领的共同作用下，翻转课堂在美国的施行，不但能够自然生成、不期而至，更可以风生水起、发展壮大。

(四)我国实施翻转课堂教学模式面临的问题与发展路径

由于中美两国的教育文化背景存在明显差异，一些能够促成翻转课堂在美国出现并流行的关键因素，恰恰也会成为该模式在我国“本土植入”的桎梏或羁绊。另外，我国幅员辽阔，人口众多，区域经济发展不平衡，教育资源配置不均衡，各级各类学校的教育信息化程度参差不齐，总体水平仍然相对较低，在学校信息化教学环境、教师信息素养、家庭信息化程度等方面仍然存在一些不足，这些都在一定程度上制约着翻转课堂教学模式在我国的顺利推广。

在综合分析中美教育文化差异的基础上，本文试图以可视化信息表征的方式，从文化背景、教育现状和社会现实等几方面，对我国实施翻转课堂教学模式面临的问题与挑战进行直观图示和综合展现(如图5所示)，并由此提出，我国实施翻转课堂教学模式的根本路径就是进行本土化改造和创新，既要有对美国翻转课堂教学模式的参考与借鉴，也要有对我国教育差距的反思与调整，同时，也要紧密结合我国社会发展的实际情况，在顺应现有教育环境及教学资源的基础上，结合我国教育实际进行有效变革，不断创新。

三、我国实施翻转课堂教学模式的本土化策略

虽然“本土化”这一概念尚未取得明确定义，但在学术界，也存在一定的共识。大多数学者都把“本土化”认定为一种积极吸收先进的外来文化，并依据自身特点和需要，将其转化为自身发展所需养分和能量的过程[40]。不同文化背景下的教育观念与教育实践是不同的，一种先进的具有借鉴意义的教育观念与教育实践欲立足于某国或某地，必先经过一个本土化的过程，即教育本土化，在此过程中，有赖于理论观点的选择与理论形式的改造。徐红指出，在教育本土化的过程中，一方面要坚决维持本国、本地区、本民族中传统教育所蕴涵的优秀成分，另一方面又要积极吸收外来文化教育中先进的东西，以本国、本地区、本民族传统教育为依托，迎接世界教育现代化的挑战，真正实现适合本国、本地区、本民族的教育现代化[41]。翻转课堂作为一种全新的教育实践活动，具有美国社会的文化印记和教育背景，其本土化过程必然要以我国传统文化中的优秀因子和教育格局中的优势成分为依托，去伪存真、去芜存菁，在取长补短中探索前行。

本文在深入考量中美教育文化差异的基础上，结合翻转课堂的内在特质和实现因素，从宏观指引和微观践行两个维度，以观念意识为统领，以政策制度为保障，细化实践操作过程，创新具体实施模式，构建起一个层次清晰、条块合理的翻转课堂本土化策略框架体系。

(一)意识观念层

1.转变教育观念

图5 我国实施翻转课堂教学模式面临的问题与发展路径

我国传统文化中所具有的特定基因，长久以来影响着广大教育者的教育观念，反映在教学实践中，“群体至上”“唯上唯古”所沉淀出的师道尊严、亲师信道的观念，形成了以教师为中心的教学模式，往往会忽视学生的个性发展和个性需求，“守成中庸”所生发出的固守传统、因循守旧的观念，则过分强调基础知识的体系完备、扎实稳固，而忽略培养学生的创新意识和创新能力，同时也导致我国教育改革保守有余而创新不足。

教改之道，观念为先，要在我国引进翻转课堂教学模式，特别是在教师中心、循规蹈常的固有观念映照下，翻转课堂的实施将更为不易。因此，必须以广大教育工作者教育观念的转变为先导，只有教师通过对于翻转课堂教学模式的系统认知和深刻领会，自觉自愿地从重视学业成绩提高变更为关注学生个人成长，从重视教学计划的完整完备调整为学习单元的分而化之，从单一课堂教学结构转变为课内课外双向结合，从讲授为主转变为多种学习策略的有机组合，翻转课堂的实现才有可能。

2.强化政策导向

回顾美国翻转课堂的实施过程，除了一线教师的积极参与，教育管理部门配套政策措施的制定和执行，也是激发该模式得以普遍施行的关键因素。虽然不能否定美国教师个人的责任感和事业心，但是政府制定教育政策法案，用法令的形式来促进教育公平和提高教学质量的做法，如NCLB法案中的绩效责任奖惩措施、家校联系制度、社区配套资金投入等等，对于翻转课堂持续有效的施行起到了相当大的推动作用。

我国于2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)，科学地确定了未来十年我国教育改革发展的战略目标、工作方针、总体任务、改革思路和重大举措，对我国教育改革和发展有着重大意义[42]。《纲要》所列改革措施同时也对翻转课堂的本土化具有鲜明的指向和引导作用。但同时也必须深刻意识到，《纲要》是一个宏观战略，对于具体操作层面涉及到的教育理念的转变，教育体制的改革，教育模式的创新、教学方法的变革，仍需要各级教育管理部门在实践中制定更为详实的实施细则。

(二)实践操作层

1.强化教师信息化教学能力培训

翻转课堂要求教师能够深入分析课程总体目标，细致划分学习单元模块，自行或联合设计制作教学视频。同时，要求教师能够根据学生学习进展界定其学习水平和学习风格，进而开展合理的教学设计，制定切合实际的课堂教学组织策略和方式，并能熟知PBL及探究性学习等学习方法的内涵特点，以及组织学生开展在线学习共同体和网络交互学习社区的指导策略。所有这些都对教师的信息化教学能力提出了更高的要求，因此，需要针对教师开展卓有成效的各类培训。

在培训内容选择上，应当包含翻转课堂理念和模式解析、视频制作技术、高效组织课堂教学的教学设计等方面；在培训方式上，应当积极实践翻转课堂教学模式，使学习者和培训者都能更加深刻理解这一教学模式。在效果评价上，建议培训机构不以笔试成绩为考核标准，而应推行更为客观灵活的过程性综合评价形式，如视频制作质量是否精良、课堂组织策略是否得当、学习项目设计是否合理等。

2.注重学生自主学习能力培养

目前我国学生自主学习能力较弱，也是制约翻转课堂推广的一大因素。因此，培养和提高学生的自主学习意识和能力至关重要。

首先，教师可积极推行协作学习、探究学习等学习形式，让学生领会这些方法对于个人创新能力和实践能力提高的有效作用，进一步在参与翻转课堂的学习中获得学习成就体验，从而对自主学习产生逆向驱动作用。

其次可结合一系列技术性的监督和督促措施，如效仿NCLB法案中的家校协同机制，向家长告知学习方式和学习要求，建议家长参与其中，不但可以了解这一教学模式的有益作用，也可以辅助督促学生参与学习。此外，还可以借助翻转学习平台的后台数据分析功能，从学生的学习记录和学习轨迹来推断学生是否进行了课前自主学习。

最后，需要改进课程考核评价方式，建议更多地使用过程性考核作为评价的标准和依据，包括学生课前学习的完成率、课堂活动的参与率、小组协作成果的等级、学习平台交流的频次等等。

3.优化翻转教学平台设计

早期的翻转课堂仅仅是将教学视频上传至在线视频网站，以供学生下载或在线浏览，但这一形式却使教师无法获知学生的具体学习情况。正是意识到了这些问题，萨尔曼·可汗在其所创立的可汗学院中，建立了功能完备的在线学习平台，不但能够提供视频的发布和浏览，更重要的是可以通过后台数据库记录学生的学习情况，并为教师提供专门的接口，可以登录查看所有注册学生的学习进展情况，使得教师可以开展更具针对性的教学活动[43]。随着翻转课堂的盛行，国内外已有众多公司开发研制了不同的翻转学习平台，如国外的FLN、Pinterest、Showme等，国内的Utgreat、云游在线、青果课堂等等，也有一些学校自主开发了翻转学习平台。这些平台各有特色，可以满足不同学习者的多种需求。上述平台的开发经验和运营理念值得各类机构在开发翻转学习平台时进行有效借鉴。

(三)模式创新层

翻转课堂的本土化是一个不断持续深入的过程，需要针对我国教育实际，以翻转课堂的理念为原则，改造设计出适用不同学校层次、不同学科类别的分类模式，以及满足不同教学情境和不同教学需要的创新模式。

1.针对不同教育层次创设不同的教学模式

目前的教育层次可以主要考虑基础教育、高等教育、成人教育等几个层次。在目前的教育体制框架下，基础教育中主要满足知识体系的建构和公民素养的养成，高等教育主要面向创新能力的培养和综合素质的提高，成人教育中侧重于职业拓展培训和具体技能训练。各个层次的翻转课堂教学模式应结合学生相应的思维形成阶段、心理发展特点、学习自觉程度和学习兴趣志向，有针对性地调整课前和课中的学习内容比例和方式，如基础教育阶段的学生倾向于形象思维，学习自控能力较弱，可在教学视频中辅以动画演示、情景模拟、案例推送等形式，课堂活动需要兼顾趣味性和生动性；而高等教育和成人教育的学生，心智发展较为成熟，则可以适当加大课前学习的比例，更多地进行项目开发实战、案例解析演绎以及自主拓展探究等活动。

2.针对不同学科门类构建不同的教学模式

翻转课堂初始用于数学教学，后来延展至科学课、化学课等[44]，当前有关翻转课堂的研究也多涉及经济学、数学、机械工程等不同学科[45]，仍然呈现出集中于理工学科的倾向。文史学科的教学需要对概念、定义、特征、模型、原理、法则、效用等进行大量描述性和推理性讲解，故而在实际中使用翻转课堂教学模式的少于理工科。这种文理相异的实际状况，更需要在教学实践中深入探讨各自适应的教学模式，不断探索理工学科的翻转课堂教学模式，同时结合文史学科的学科性质和特点，开发设计更为适合的翻转课堂教学模式。不过一个值得关注的现象是国外翻转课堂在语言学习课程中应用较多[46-48]，通过深入研究这一类翻转课堂教学模式，提炼整理其共有特点，对于其他学科的应用也会大有裨益。

3.针对不同环境条件创新多元化的教学模式

我国教育信息化建设水平相对落后于美国，这是一个不争的事实，中美之间学校信息化基础设施配备、信息化教学环境建设，以及家庭中的电脑拥有程度和网络覆盖率都有着明显差异，同时由于我国人口众多，大班授课极为常见，而且区域经济发展不平衡、城乡教育资源配置不均衡，在教学投入、师资力量、教学设施等方面也千差万别，所有这些都成为了翻转课堂深入推行的制约因素。这就需要在实施翻转课堂本土化的进程中，紧密结合国情和校情，适度变革教学结构、有效调整教学策略，构建出多元、开放、创新的翻转课堂教学模式。

(1)交叉式翻转

这一模式主要针对大班制下学生人数众多的情况，可将学生分为两批次，既可按照学生的学习状况进行平均搭配分组，也可依据学生家庭是否具备网络学习条件划分组别。第一批学生通过课前视频资料先行开展学习，第一课时中，组织前期已学的第一批学生开展课堂学习，而第二批未学者则进入学校机房观看视频资料；第二课时中，机房学习后的学生进入课堂，由教师组织进行学习，第一批学生则带着教师布置的学习任务进入机房进行深入探究；在课程后半段，两批学生统一进入教室进行交流。此模式中还需注意以下两点：

a.在依据学生是否具备家庭学习条件分组时，需要特别注意照顾学生的自尊心，避免由此给学生带来负面影响；

b.在学生普遍具备课外学习条件时，学生的分组情况可以根据学生学习兴趣、学习风格以及不同主题的学习内容不定期调整，使之平衡分配，绝不能以学生成绩高低作为划分依据。

(2)渐进式翻转

这种模式聚焦于在信息化水平较低的地区，基本上主要面向基础教育阶段。当学生普遍不具备课外学习条件时，可采取家校翻转——校内翻转——课内翻转的渐进式翻转模式。

a.家校翻转

当学生家庭普遍很少接通网络，但具备一定的数字设备如电脑、电视、DVD时，可以采取刻录视频光盘、U盘拷贝等方式将教学视频提前发送给学生，由学生在家学习后再参与学校课堂教学活动。

b.校内翻转

当学生家庭中普遍较少具备数字设备时，如果学校信息化设施较为充裕，可以采取提前让学生进入学校机房，第一次课进行视频学习，第二次课进行课堂学习，当然两个课时也可以不连在一起，需要根据机房的使用范围和开放程度来决定，但最好不要超过一天时间。

c.课内翻转

当学生家庭中普遍很少具备数字设备且学校的信息设施不太充足时，教师可在一个课时内，在学校机房组织学生前半节课进行视频学习，后半节课组织课堂教学。

(3)协作式翻转

a.校际之间协作翻转

在师资力量较为薄弱的地区和学校，可以通过校际协作的机制，联合其他发展水平较高的学校，共同设计制作课前学习材料，共同交流沟通课堂组织形式，实现共享优质资源，借助网络开展校际间、教师间、学生间的交流互动。

b.教师之间协作翻转

在没有校际协作机制的学校内，也可以采取校内同一学科组教师间，根据业务水平和个人专长，开展校内团队式的翻转课堂教学，既可合作开发教学视频，也可在条件充足的情况下在课堂中相互配合，对学生进行有效指导。

(4)元件加工式翻转

这一翻转模式针对教学视频的开发而设计，主要面向高等教育阶段的师生。众所周知，在任何课程中，总不免有一些最为基本的概念和原理，在同一学科门类的不同课程中均会多次出现，而相应的在国内学术界，专家学者各有研究方向，有些甚至是某一领域的权威。藉此，可以借助以往多媒体课件开发中的“元件”思想，由不同研究方向的专家学者在自己擅长的领域内，就某一特定问题制作专门的短小视频，公布在教育主管部门或公益网站平台中，可由教师免费自由下载。任课教师在某一模块的教学中，可将对应的教学视频直接发送给学生，也可以结合课程具体内容或学生认知特点，在既有视频讲解的基础上进行二次加工，融入教师个人理解或延伸讲解，以使学生既能接触课程前沿理论动态，也能对所学课程内容有更深层次的理解。

四、结束语

上述三个层面的本土化策略构想，既秉持了翻转课堂固有的理念和要旨，也融入了我国教育文化因素，兼顾了我国现阶段教育发展的实际情况，作为一个框架模型，还需要进一步对国外翻转课堂教学模式给予更多的分析与借鉴，包括研究方法、最新进展、多国案例、实践特征等，从而形成对国外翻转课堂理论与实践既非仰视也非贬低的研究态度；同时，还要在更深层次上对我国传统文化与当代实践给予关照[49]，寻求国外翻转课堂理念与我国本土实践的最佳切合点，从而在理论和实践两方面实现真正的本土化。

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杨晓宏：教授，博士生导师，研究方向为教育信息化(yxhjs@263.net)。

党建宁：副教授，在读博士，研究方向为教育信息化(jndang@163.com)。

2014年8月5日

责任编辑：李馨 赵云建

The Research on Flipped Classroom Teaching Mode Localization Strategy——On the Perspective of Cultural Differences between China and the United States

Yang Xiaohong1, Dang Jianning1,2
(1. School of Education Technology, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070;2. School of Business Media, Lanzhou University of Economics and Finance, Lanzhou Gansu 730020)

The emergence and successful implementation of flipped classroom in the United States depend on its specific educational background. The teaching mode research on flipped classroom localization has become an urgent task in the view of the cultural differences between China and the United States. This paper is trying to study the localization strategy of flipped classroom teaching mode as the research target and analyze the definitions, characteristics of development and the essential connotation through the literature research; The comparative studies can contribute to show the external and internal driving power of flipped classroom in the United States and the differences of the cultural education quality in China. In this paper, the Chinese development path of the flipclassroom teaching mode is discussed and put forward the flip classroom teaching mode innovation on localization strategy system from ideological concept and practical dimensions.

Flipped Classroom; Sino-US Cultural Differences; Localization

G434

A

1006—9860(2014)11—0101—10

* 本文系甘肃教育信息化发展战略研究项目“地方高校信息技术与教学深度融合的互动教学模式构建”(项目编号：GSJXFZ-2011-3)和兰州商学院2012年度教学研究一般项目“Flipped Classroom模式在财经高校管理类课程教学中的应用研究”(项目编号：2012LSJYY03)阶段性成果。