依据《幼儿园教师专业标准（试行）》提高教师专业素质

彭云

【摘要】《幼儿园教师专业标准（试行）》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度凸显了幼儿园教师职业的专业特性。观察与访谈发现，当前幼儿园教师专业素质距离《专业标准》的要求还有不小的差距，包括存在职业倦怠现象，专业知识有所欠缺，专业能力发展失衡等。幼儿园教师应该通过实践与自我反思、同伴互动与合作、参加培训与研修等多种途径，全面提高自身的专业素质。

【关键词】《幼儿园教师专业标准（试行）》；幼儿园教师；专业素质

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）06-0030-04

2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）对幼儿园教师的专业素质提出了明确要求，为幼儿园教师专业发展指明了方向，也为幼儿园教师培养提供了重要依据。本研究基于幼儿教育的特点理解《专业标准》，基于《专业标准》分析幼儿园教师专业素质现状，并在此基础上提出提高幼儿园教师专业素质的建议。

一、基于幼儿教育的特点理解《专业标准》

幼儿教育是启蒙教育，是整个教育的奠基工程。幼儿教育的对象是3～6岁的学龄前儿童，幼儿教育兼有对幼儿进行保育和教育的双重任务。在教育过程中，幼儿园教师既是知识的传递者，也是幼儿学习和生活的支持者、合作者和引导者；既要对幼儿进行启蒙教育，帮助他们获得有益的学习和生活经验，也要注意促进幼儿身心的全面和谐发展（虞永平，2012）。为此，《专业标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对幼儿园教师的素质进行了梳理和规范，进一步凸显了幼儿园教师职业的专业特性。〔1〕

1.幼儿园教师专业理念的先进性与师德的崇高性

3～6岁幼儿生活自理能力较弱，离不开成人的照顾。《幼儿园工作规程》明确指出，“幼儿园教师对本班工作全面负责……指导并配合保育员管理本班幼儿生活”。所以，照顾幼儿在园期间的饮食、大小便、休息与睡眠等不只是保育员的责任，也是幼儿园教师的责任。幼儿园教师要在完成相应教学任务的同时照顾班内数十名幼儿，满足全班幼儿的生活和情感需求。正因为如此，保教并重成为幼儿园教育的重要特征。这一特征决定了幼儿园教师没有结束教学活动后离开活动室的权利，而应全程陪护幼儿的一日生活。

由于幼儿具有较强的依赖性和向师性，幼儿园教师专业理念的先进性与师德的崇高性主要表现在极富爱心和耐心上。为此，《专业标准》把“师德为先”作为基本理念的核心，并从职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个方面对幼儿园教师的“专业理念与师德”提出了具体要求，大到“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”，小到“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌”，全面涵盖了对幼儿园教师情感、态度与价值观以及教育理想与信念的要求。《专业标准》要求教师在对待幼儿的态度方面，本着“幼儿为本”的理念，要“富有爱心、责任心、耐心和细心”，“具有良好职业道德修养，为人师表”，特别是要“重视幼儿身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位”。

2.幼儿园教师专业知识的综合性

3～6岁幼儿处于身心发展的特殊时期。幼儿园教师的主要责任不是促进幼儿学科知识的发展，而是促进幼儿真正意义上的全面发展。根据“幼儿园教师对本班工作全面负责”的要求，幼儿园一般都实行教师包班制度，教师需要负责几乎所有领域的全部教学活动。根据幼儿园课程设置，幼儿学习活动主要包括健康、语言、社会、科学、艺术共五大领域，五大领域课程所涉及的知识都应是幼儿园教师必备的知识。根据保教并重的要求，幼儿园教师还必须具备幼儿发展知识和相关的保育知识，掌握幼儿的生理和心理发展规律。

教师专业知识，包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识四类。〔2〕其中，本体性知识是指教师应具有的特定的学科知识，条件性知识是指教师应具有的教育学和心理学知识，实践性知识是指教师需积累丰富的教学经验，文化知识是指本体性知识以外的哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。为此，《专业标准》从幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个方面对幼儿园教师的“专业知识”提出了具体要求。

3.幼儿园教师专业能力的全面性

3～6岁幼儿的认知和情感在很大程度上带有形象性特征，这就决定了他们不是借助书面文字及抽象符号进行学习，而是通过行动和经验进行学习，借助自身多种感觉器官进行学习的。从本质上说，幼儿的学习就是在“做中学”，通过“做”获得经验。所以，幼儿园教师的教学与小学、中学有明显不同，不是解读抽象的文本或符号，而是要依据幼儿的发展规律及其兴趣和需要，创设一定的环境，组织相应的活动，让幼儿做符合天性的事，做力所能及的事，做富有创造的事。换言之，幼儿园教师的教学工作就是为幼儿获得感性经验提供必要的帮助和引导。

正因为如此，幼儿园教师专业能力的全面性主要表现为全方位和综合性。为此，《专业标准》从环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿“激励与评价”、与他人“沟通与合作”、自我“反思与发展”等七个方面对幼儿园教师的“专业能力”提出了具体要求，凸显了幼儿园保教结合、以游戏为基本活动的特点，以及环境和生活对幼儿发展的重要价值和独特作用（刘占兰，2012）。

二、基于《专业标准》分析幼儿园教师专业素质现状

依据《专业标准》的具体要求，我们对部分幼儿园教师进行了观察和访谈，结果发现，当前幼儿园教师专业素质与《专业标准》的要求还有不小的距离。主要表现在以下几个方面。

1.职业倦怠现象一直存在

幼儿园教师的专业情意是指教师对学前教育事业的一种深厚感情，直接与“热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神”的师德要求相对应。然而，近年来，幼儿园教师职业倦怠问题一直受到广泛关注。

在笔者访谈的11位幼儿园教师中，有8位感觉到有工作压力，存在职业倦怠问题。她们的压力主要来自于自我期望、工作负荷、幼儿与家长的压力以及幼儿园组织氛围等方面。

2.专业知识有所欠缺

在《专业标准》的专业知识维度，虽然“通识性知识”所占条目不多，但它既关乎幼儿园教师的一般文化素养，又直接为五大领域的教学服务。笔者观察发现，许多幼儿园教师通识性知识不扎实，具体表现为不能正确解释一些简单的概念与现象，不能正确解读某些领域的专门性知识等。例如，误认为正方形倾斜放置时才是菱形、把球体说成是圆形，把《小马过河》“独立思考，勇于探究”的主旨误认为“要多请教”，对一些经典音乐或美术作品的评价停留在“好听”或“好看”的层面上，等等。

对“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识”，尤其是幼儿身心发展特点与规律、特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略等，不少幼儿园教师掌握得不够全面。例如，在幼儿保育和教育知识方面，大多数教师最熟悉的是一日生活的安排和五大领域的教学法知识，也能够进行幼儿园环境的创设和游戏活动的设计，但是缺乏对这些知识的深入认识，经常“知其然而不知其所以然”。又如，有关幼儿园安全工作，很多教师缺少相应的法律常识，不知道何为系统的安全应急预案，在意外事故发生时常常手足无措。再如，对观察幼儿、与幼儿谈话的方法知之不多。教师在填写幼儿的成长档案时常会有若干份雷同的问题出现。这与教师应付上级检查有关，也是教师对幼儿了解不深所致。

3.专业能力发展失衡

长期以来，以幼儿园教师为主体的培训，往往集中在动作技能（一般包括讲故事、唱歌、舞蹈、绘画等）和教学技能两方面，导致幼儿园教师专业能力发展失衡。具体表现为：（1）重视一日活动的组织与保教工作的开展，但对环境的创设与利用不够。如室内玩教具和学习材料的投放不够丰富，环境布置不能随教学主题的变化而变化，园内户外环境的开发和利用不够，不善于利用社区自然与人文资源，等等。（2）重教学活动的计划与实施，轻游戏活动的支持与引导。许多幼儿园教师只关注教学活动的准备，而对游戏活动很少关注，导致游戏材料投放缺乏层次性，教师指导缺乏针对性。（3）家园合作深度不够。家园合作，主要以家长会和家长开放日的形式进行，很少考虑幼儿的实际情况和家长的个别需求，即使有所交流，也因时间仓促、地点单一等原因，缺少对问题深层次的挖掘和分析。（4）重展示轻反思。大多数幼儿园教师都只关心教学活动是否按计划顺利完美展示，缺少反思的意识和习惯，或虽有反思意识但不知该如何反思。

三、提升幼儿园教师专业素质的建议

幼儿园教师专业发展是一个专业理念与师德不断完善、专业知识不断丰富、专业能力不断提高的过程。《专业标准》的“实施建议”从教育行政部门、教师教育院校、幼儿园、幼儿园教师4个方面进行了规划和安排。教育部等有关部门制定的《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》提出，“到2020年，形成一支热爱儿童、师德高尚、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍”。〔3〕在良好的政策背景下，在教育行政部门、教师教育院校、幼儿园管理者的大力支持下，幼儿园教师应确立终身学习的理念，采取多种途径提高自身专业素质。

1.实践与自我反思

教师的反思是“教师把自我或自己的教育教学活动本身作为对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，进而提高自身教育教学效能和素养的过程”。〔4〕实践与自我反思是教师个体提高自身专业素质的主要途径，《专业标准》也要求教师“坚持实践、反思、再实践、再反思”。教学活动中的反思，无论是教学后反思或教学中反思，亲历性反思或观察性反思，都能在改善教师教学行为的同时促进幼儿的发展，实现教学相长。在实践的基础上，教师可以反思教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上，教育内容、方式、策略、环境条件能否调动幼儿学习的积极性，教育过程能否为幼儿提供有益的学习经验并符合其发展需要，教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都得到发展，指导是否有利于幼儿主动、有效学习，等等。教师应通过撰写教学后记、二次备课以及阶段性主题反思等形式，逐渐养成反思的习惯，通过反思不断改进教学实践，逐步提升专业水平。

2.同伴互动与合作

教师与同事之间的合作学习可以依托教师专业发展共同体等学习型组织开展。学习型组织可以是同一教研室或备课组，也可以打破园际界限，还可以是网络交流群体。幼儿园教师要明确自己的发展愿景，主动联系有共同旨趣和团队合作意识的教师，加入适合自己的专业发展共同体。专业发展共同体需要榜样与引领，承担这一角色的通常是具有一定学术造诣和师德高尚并有特级教师、学科带头人等荣誉称号的教师。当共同体内部缺乏引领者的时候，可以主动寻求外部的引领，请求名师帮助制定专业发展规划和活动计划，争取获得专业指导等。在专业发展共同体中，每一位教师都要有符合自己实际的专业发展规划和学习研究计划，都要按计划完成学习研究任务，积极参加集体活动。活动中既要认真听取同伴的意见，学习同伴的先进经验，又要善于表达自己的思想，通过行为模仿、观念碰撞、经验共享等，实现共同发展。

3.参加培训与研修

研究表明，教师对自身专业发展的态度有“工具性专业发展”和“主体性专业发展”两种先后相继的心理阶段。处于“工具性专业发展”心理阶段的教师主要考虑的是如何吻合职业标准要求，通常喜欢参加以他律为主的“校本培训”和“名师工程”等专业提升活动；而处于“主体性专业发展”心理阶段的教师，往往会追求精神层面的进步，乐于接受以自律为主的“意识自觉”和“群体互动”等专业提升活动。〔5〕所以，“主体性专业发展”是引领教师专业发展的主导趋势。为了发挥《专业标准》对教师发展的引领和导向作用，一些教育行政部门和教师培训机构开设了各类培训活动，为幼儿园教师专业素质的提升创造了机会。不同专业发展心理状态的幼儿园教师应该有选择地参加一些符合自身实际的培训活动，同时还应该以他律的培训活动所营造的学习氛围为契机，强化自身专业发展的自律意识，通过实践与反思、互动与合作等途径进行自主研修，大胆开展保教实践创新活动，进一步拓展、深化、提升自身的专业素质，不断追求主体性的专业发展。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知（教师〔2012〕1号）〔EB/OL〕.〔2014-03-18〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔2〕辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革〔J〕.高等师范教育研究，1999，（6）：12-17.

〔3〕中华人民共和国教育部，中央编办，财政部，人力资源社会保障部.教育部、中央编办、财政部、人力资源社会保障部关于加强幼儿园教师队伍建设的意见（教师〔2012〕11号）〔EB/OL〕.〔2014-03-18〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔4〕李润洲，张良才.论“教师即研究者”〔J〕.教育研究，2004，（12）：60-64.

〔5〕贾爱武.论教师“工具性与主体性专业发展心理”的关系〔J〕.河南师范大学学报：哲学社会科学版，2004，31（5）：189-190.