基于学生需求分析的卫生监督学情境教学设计探讨

李 莉，靖雪妍，高 蕾，樊立华，孙 涛，刘新研，张 仲，李 恒

（哈尔滨医科大学公共卫生学院，黑龙江 哈尔滨 150081）

情境教学法是指通过实物演示、多媒体运用、角色扮演等多种手段创设课堂教学情境，将认知与情感、抽象思维与形象思维、教与学巧妙地结合起来，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，改变学生被动接受知识状况的一种教学方法[1]。其以教学大纲为核心，把抽象的理论知识设置于形象的、有意义的问题情境中，学生通过自主学习、集体讨论、角色扮演等方式，相互协作来分析问题、解决问题，从而掌握相关的理论知识及实践技能[2]。目前，情境教学法已经在国内外多所医学院校中广泛应用，并收到良好的效果。

1 卫生监督学应用情境教学法的必要性

卫生监督学是一门综合性、应用性的边缘学科，具有容量大、多学科交叉、理论性和实践性强的特点[3]。时代的发展和社会的进步，对人才素质提出了新的要求，用人单位对人才的评价标准也随之提高，培养的人才能为社会所需是高校不断探索的目标[4]。因此，在教学中，不但要注重理论联系实际，还要注意各章节之间的内在联系，以及学生综合分析问题、解决问题能力的培养。由于单纯的理论讲授无法满足这些需要，因此急需对卫生监督学教学方法进行改革。

近年来，本课程组一直在探索情境教学法的应用，并取得一定效果，但也存在很多问题。以往的教学情境设计基于教师对教学的认知来设计情境和问题，忽视了学生对教学内容、教学手段的评价及需求。笔者通过问卷调查，了解学生对情境教学法的评价和需求，为进一步完善该教学法提供理论依据与数据支持。

2 对象与方法

2.1 研究对象

选择哈尔滨医科大学2010级预防医学专业及卫生管理专业的学生为研究对象。本次卫生监督学的授课形式是：理论讲授结束后，针对各章知识点，设计一个完整的案例，引导学生设置场景，通过角色扮演及讨论完成情境教学。课程结束后，向学生发放问卷，采取匿名方式填写。共发放问卷180份，全部回收，其中有效问卷174份，有效回收率为96.7%。

2.2 研究方法

本研究通过文献综述以及课程组教师讨论[5]，筛选出15项卫生监督学情境教学中涉及的关键问题及环节，制作调查问卷，由调查对象根据需求程度判断各因素在卫生监督学情境教学中的重要程度，采用李克特5点量表进行评分，5分表示非常重要，1分表示非常不重要。

使用SPSS17.0软件对15项情境教学的关键问题及环节进行因子分析，进一步归纳情境教学设计的关键因素。

3 结果与分析

3.1 探索性因子分析结果

探索性因子分析要求观测变量之间呈线性关系，因此首先要进行线性检验。对15个项目进行KMO检验和Bartlett球形检验，KMO 值为 0.896，Bartlett球形检验 P＜0.001，说明此数据适合做因子分析。采用主成分法，通过最大方差旋转提取公因子，删除旋转后因子载荷矩阵中负荷值＜0.4的观测变量所反映的内容以及在两个公因子上的负荷均＞0.4的项目。本研究中，“给学生提供角色扮演的机会”项目，在公因子2和公因子3上的负荷值均＞0.4，经讨论删除该项目。再次对剩余的14个项目做探索性因子分析，KMO值为0.906，同时Bartlett球形检验P＜0.001，提取3个公因子，累计可以解释总体变异的66.2%。根据各公因子的特征对其进行命名，分别为:因子1：内容设计；因子2：教师任务；因子3：教学安排。3个因子的克朗巴哈系数分别为 0.89，0.80，0.83，均值分别为 4.10，4.12 和 4.08，经方差分析，三者之间的差异无显著性（P=0.73）（见表 1）。

表1 学生对卫生监督学情境教学需求的探索性因子分析结果

3.2 学生对情境教学法各因素重要程度的评价

分别计算内容设计、教师任务和教学安排3个因子包含因素的均数，再用秩和检验分析学生对情境教学设计中各因素重要程度评价的差异（见表2）。

表2 学生对情境教学法各因素重要程度评价的比较

表2显示，学生认为在教学内容设计因子中，案例的实践性是最重要的，其次是案例的针对性及案例知识点的综合性，最后是案例的难易程度，且差异具有显著性（P＜0.01）。进一步的LSD法两两比较结果显示，学生对案例实践性和针对性的态度差异无显著性。

学生认为在教师任务因子中，教师对卫生监督实践的了解最重要，其次是教师对卫生监督知识的了解、对案例的总结分析、对情境教学形式的介绍以及让学生充分发表见解，差异具有显著性（P＜0.01）。进一步的LSD法两两比较结果显示，教师对实践的了解和对卫生监督知识的了解差异无显著性，对情境教学形式的介绍和让学生充分发表见解之间的差异无显著性。

在教学安排因子中，学生认为最重要的是情境教学的课堂表现在最终考试成绩中有所体现，其次为学生的参与机会、准备材料的时间、分组人数、情境教学的时间安排，差异具有显著性（P＜0.01）。进一步的LSD法两两比较结果显示，前两个因素之间差异无显著性，后3个因素两两之间差异无显著性。

4 讨论

4.1 情境教学设计时要综合考虑的因素

本研究通过因子分析，将学生对情境教学课程设计的需求分为3个因子：内容设计、教师任务和教学安排。3个因子的均值分别为 4.10，4.12 和 4.08，差异无显著性，说明对学生来说，三者在教学设计中的重要程度是一样的，三者相辅相成，缺一不可。

教学内容的选择是开展情境教学的基础，其目的是培养学生理论联系实际能力以及独立思考问题、解决问题能力。所以，情境设计时必须以理论知识为框架，综合考虑各章节之间的内在联系，设计适宜的情境。教学安排是保证教学内容实施及教学目标实现的重要途径和手段。教师是主导，是案例选择、教学安排、组织情境教学的主体。

4.2 教学内容的设计

在教学内容设计因子中，学生认为最重要的是案例具有实践性，这就要求教师在筛选和设计案例时，不能凭空想象和杜撰，要与实践紧密联系；其次是案例具有针对性，即针对卫生监督学的具体知识点，这与陈黄琴等[6]的研究结果一致；同时案例还应具有综合性，在具体卫生监督实践中遇到的案例一定会涉及卫生监督学各章节的知识，而且还会涉及卫生法律法规、行政学、证据学等相关学科的知识，尽管这些知识无法在卫生监督学教学中讲授，但应该通过情境教学向学生灌输一种观念，让学生意识到各学科知识是紧密相连的，要学会综合思考、分析问题。在教学内容中，学生认为最不重要的是案例的难易程度，这个结论与以往教学设计时的理念有些不一致。在此之前，本课程组进行情境教学设计时，认为只有案情复杂的案例才能更好地锻炼学生思维，培养其分析问题、解决问题能力，从而体现情境教学的优势，而在学生看来，案例的复杂性并不是情境教学的关键因素。由此得出，情境教学的关键是要充分调动学生的学习积极性，通过案例将不同知识点串联，帮助学生理解抽象的知识，好的案例不一定是复杂的，案例的难易程度要符合学生的认知水平。

4.3 教学环节的安排

适宜的案例和情境设置并不能充分保证情境教学的质量，教学环节的安排与设定也具有重要作用。在教学安排因子中，学生认为最重要的是情境教学的课堂表现要体现在最终考试成绩中，这与我们目前实施的形成性考核的理念是一致的，即不再以试卷作为考核学生的唯一依据，而这就需要为情境教学制定科学的、公平的考核标准，以最大限度地激发学生的参与积极性。

学生认为最不重要的是在理论课结束后再进行情境教学，因为学生在准备情境教学的过程中，完全可以通过自学而理解有些章节的知识。这提示我们，情境教学可以不仅仅局限于讲授完所有理论知识后再进行，可根据教学内容的需要随时开展。此外，学生对参与机会和案例准备时间较为重视，这是因为案例的选择要适合不同的学生、有不同的分工，让每名学生都有参与机会。

4.4 情境教学对教师的要求

虽然情境教学提倡以学生为主体，但仍不可忽视教师的主导作用。在教师任务因子中，学生认为教师不仅要掌握理论知识，而且要有丰富的实践经验，这样才能言之有物。因此，教师必须树立新的教学理念，即教师不仅是学科知识的传授者，更是实用人才的培养者，必须深入实践，使教学不再是纸上谈兵，不再是空中楼阁[7]。

学生认为，教师在每次情境教学结束后进行总结分析，对学生提出的观点和讨论的问题进行梳理，更有利于其对理论和实践知识的掌握。以往的情境教学中，教师通常不进行评论，而学生也认为教师是否在授课过程中进行评论并不重要。因此，在学生讨论不顺利或偏离主题时，教师要进行正确的引导，也可给予适当的评论，从而提高教学效果。

综上所述，在情境教学设计时，要综合考虑内容设计、教学安排和教师任务3方面，充分发挥学生主体、教师主导的作用，通过情境教学加强理论知识与实践的结合，提高学生独立分析问题和解决问题能力。

[1]宋梅，周晓丽，荆亚茹，等.情景教学法在内科护理学中的应用与评价[J].实用医技杂志，2006，13（14）：2389-2390.

[2]黄亚玲，郑孝清，金润铭，等.PBL教学模式探索[J].医学与社会，2005，18（6）：56-57.

[3]罗秀，蒲川.关于《卫生监督学》课程教学方法的思考[J].卫生事业管理，2009（1）：51-52.

[4]赵国平.基于情境教学法的高职课程开发与设计[J].黄冈职业技术学院学报，2011（2）：30-32.

[5]黄彦.“项目驱动+情景模式+真实案例”整合模式在本科生骨科教学中的应用[J].现代医院，2011，11（2）：124-126.

[6]陈黄琴，黄彬.情景式教学在口腔医学教学中的应用[J].价值工程，2011（4）：278.

[7]李莉，樊立华.加强教师实践锻炼 提高卫生监督学教学水平[J].高等医学教育论丛，2008（2）：3.