冯兴方
那天,学校迎接上级检查,要求教师准备一节精品课,要体现当下的“建构式生态课堂”理念。正好学到了《石榴》一文第一课时,我把专用教室的实物投影仪搬到教室里,想好好展示一下学生的写字成果。结果没抽到听课。
我按照事先设计的思路开始授课。用谜语引出“石榴”,出示石榴图片。“哇,石榴,太好吃了。”教室里一片咂嘴声。“是啊,石榴的味道美极了。我们也应该把课题‘石榴二字写好。”我板书课题,同学们伸出小手,书空“石榴”两个字。
接着检查预习情况,生字读得还不错。于是,把生字放回句子中读——“熟透了的石榴高兴地笑了,有的笑得咧开了嘴,有的甚至笑破了肚皮,露出了满满的子儿。”同学们读得还算流利,表情却很僵硬。想到前不久,“江苏教学新时空”里播放的著名特级教师于永正的课例《我和祖父的园子》,于老师那富有感染力的示范朗读,于是,我灵机一动,示范同学们读出“笑”的表情。同学们看到我读得夸张的表情,都哈哈大笑起来。再让学生读,刚才花一般绽放的笑脸又绷紧了。在平时的授课中,自我感觉朗读能力弱,我从不范读。现在,乍一示范,学生还不能适应,反而觉得老师的表情怪怪的。我猛然觉得,此时的我,必须先改变自己,才能改变学生,才能让学生“潜心会文”,亲近文本,从而深入文本。于是,我一遍又一遍地进行范读,学生的笑声渐渐小了,转而开始模仿,表情也慢慢丰富起来。“笑”,飞回到了同学们的脸上!同学们眉飞色舞,每张小脸似乎也成了那“熟透了的石榴”。我又鼓励同学们用“动作语言”读下一句——“这些石榴娃娃急切地扒开绿黄色的叶子朝外张望,向人们报告着成熟的喜讯。”试读后,我让学生上台朗读,同学们除了稍有羞涩、放不开外,也能用手势语言进行朗读。趁着学生“读兴未尽”,我又要求带着问题读整篇课文——题目是《石榴》,课文写了石榴的什么呢?不一会儿,小手如林。
临到指导学生写字,只有5分钟了。看着还没用上的投影仪,我指着它自嘲道:“同学们,这么个好设备没用上,太可惜了。”我来了个带长音的“哎!”。
“老师,以前没见过这个。”
“老师,那是做什么用的?”
看着同学们好奇的神情,我想“投影仪”也应该起点作用了。
“同学们,这是实物投影仪。把写好的字朝上面一放,我们就能在屏幕上欣赏字了。”
“哎,太可惜了。”班级里写字最漂亮的金艳枝叹息道,“就怪时间不够用。”同学们受金艳枝的感染,也都摇头叹息起来。
“就怪时间不够用?”我思忖着,有主意了。“同学们,这节课的时间为什么不够用呢?”我把“皮球”踢给了学生。
教室里一片静默。
“老师,刚才我把‘咧开嘴的‘咧读错了,让后面好几个同学也读错,耽搁了一些时间。”
“老师,你让我们读句子,我们没读好,反反复复地练读了很长时间。”
“老师,我昨晚没读课文,刚才读得结结巴巴的,也浪费时间了。”
刚才几个读句子的同学都主动站起来承担责任,我内心一阵激动,这本是教师应该承担的责任,反由学生来“认领”了,多好的学生呀!
“同学们,不怪你们,其实……”我在犹豫,我是不是也该担当点什么呢,“同学们,老师也有责任,平时不示范读书,这节课我也耽误了你们的时间,老师向你们说声对不起。”我真诚地向学生道了声“对不起”。
同学们愣愣地看着我。
“同学们,你们还有哪些办法读好书吗?”
“老师,我们可以跟着录音磁带读。”
“老师,我们可以用您讲的‘表情朗读法和‘手势朗读法进行朗读。”
“昨晚听磁带的同学请站起来,让我们学习学习。”我笑吟吟地说。
全班稀稀疏疏站起来六个同学。
“同学们,知道以后该怎么做了吗?”
“知道了,老师!”大家回答完,都笑了。
“刚才一个同学说‘咧字读错
了,让后面几个同学也读错了。这种情况该怎样避免呢?”
“‘咧是生字,我们在读课文时,要一次性记准。”马旭站起来说。
我带头为他鼓掌,“同学们,记住刚才所说的,希望下节课我们能上得更好。”
第二天早上,我刚走进教室,同学们就围住我,纷纷向我汇报昨晚读课文的遍数,就连平时在家从不读书的刘小磊,也破天荒地读了5遍。
课上得很顺利,同学们学习的劲头很足。我非常舒心,从学生的小脸上可以看出,他们内心也非常快乐。我终于明白了,反思,让同学们找到了学习上的弱点,唤醒了学习的潜能。看来反思,也不仅仅是教师一个人的事儿。
课堂是师生双方面的,互动的课堂才有生命力,才能演绎出一幕幕“生成”的精彩。“建构式生态课堂”的核心是“学”、是“生”,这种理想化的课堂更需要师生双方的情感投入。
(作者单位:连云港市连云区
白果树小学)