“语用”教学的行进姿态

陈静+殷光黎

2011年版的《语文课程标准》首次就语文课程的性质和任务作出了明晰的定义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，明确了“学习语言文字运用”是语文课程的核心理念，是语文教学的核心目标，是语文学习的核心任务。强调了语文教学的目标和内容必须聚焦这一核心，语文教学的举措和行为必须服务这一核心。“学习语言文字运用”凸显了语文课程的实践性，回归了语文教学的本质和规律。

一、 语文课程目标走向“清晰”

语文教什么？多年以来说不清、道不明，教师雾里看花，东扯西拉；学生浑水摸鱼，一团乱麻。日常的教学中不分青红皂白，眉毛胡子一把抓的“失标”或“超标”现象较为普遍。“学习语言文字运用”，明确了语文学习的核心目标。我们应自觉地以《语文课程标准》为依据，认定语文课程的总目标，更要把准阶段目标，做到既不越位，也不缺位。语文教学应始自学生的最近发展区，从学生语言运用的现实基础和原有经验出发，给学生提供有一定难度的学习内容，激发学习情趣，发挥学习潜能，使学生能够“跳一跳摘到果子”，使之语文素养获得渐进和持续地提升。如阅读，低年级侧重理解与运用字词句，读好课文，积累语言；中年级侧重理解与运用句段，初步掌握文章的主要内容，体会表达的思想感情，揣摩写作方法；高年级侧重理解与运用段篇，能整体把握课文内容，了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方式，掌握阅读不同文体作品的基本方法。再如写作，“课标”对不同的学段提出了不同的目标：第一学段是“写话”，重点抓好词语、句子，学习迁移运用；第二、三学段是“习作”，中年级重点体会词句段的表达效果，学习表达，力求准确、生动、有序；高年级重点学习有序的、有重点的、有特点地表达。第四学段是“写作”。这些概念在语义上是不难理解的，其用意主要是进行了教学梯度的区分，对不同学段有了不同的要求。“写话”和“习作”的提出，降低了写作的要求。1～2年级重在培养兴趣，使学生乐于表达；3～4年级重在减少束缚，使学生自由表达；5～6年级重在表达真情实感，使学生个性表达。课程目标的设置体现了语文课程的整体性和阶段性，各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总体目标。

二、 语文课程内容走向“运用”

长期以来，语文教学热衷于追求深刻透彻地解读文本的思想内容，逐词逐句地深度分析，反反复复地讲讲问问，热热闹闹地讨论交流，无边无际地拓展解读，矫情四溢地演绎朗读等。“重人文，轻工具”“重内容，轻形式”“重理解，轻运用”使得语文教学得意失言。其实语文学习中的“理解”，不仅仅是思想内容，还应包括理解语言文字的运用。就阅读教学而言，获取信息、把握文意、体会情感、分析概括、组织表达、欣赏评价等都属于学习语言文字运用的范畴。当然，“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念，“理解”是“运用”的基础，“运用”提升了“理解”，而“理解”最主要的、最关键的是要理解作者是如何运用语言文字的。强调“运用”具有很强的实践意味，语言文字运用，即语言文字实践。语言文字运用是理解能力转化为实践能力的根本机制，是一个人语文综合素养的根本体现。叶圣陶先生曾说：“语言文字的学习，出发点在‘知，终结点在‘行，到能够‘行的地步，才算具有这种生活的能力。”叶老告诉了我们，“语文这门课是学习运用语言文字的本领的”，语文教学应该从“语言理解”走向“语言实践”。语文学习的实践主要包括：语识层面的字词句段篇；语感层面的理解、积累、品赏、运用和习惯；语用层面的听说读写思。语文教学应凭借文本的“语例”，学习相关的“语知”，扎实训练“语用”。应从“语例”出发，恰当地运用文本的语境，课堂的场境，生活的情境等语用实践策略，让学生在语言实践中进一步体验、感悟、表达、习得，逐渐形成与发展语言文字的运用能力。

三、 语文能力形成走向“习得”

叶圣陶先生指出：“凡是学习语言文字，如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果，是劳力多而收获少。”专家说，课改十年语文教育最大的“失”是忽视了语言的“习得”。其实十年课改的后期，特别是2011年版《语文课程标准》颁布以后，语言形式已经得到了一定的重视，遗憾的是：关注语言形式多是蜻蜓点水，满足知识，止于“识得”。课堂教学中，常常是“走马观花”式地读读课文便草草收场，急于抽象地提炼一些教条的语言形式类的知识告诉学生。如学习写人记事的课文，急于抽象出人物语言、行为、神态和心理活动的描写；学习写景状物的课文急于抽象出抓住特点、景物寓情；学习小说，急于抽象出人物、情节、环境三要素；学习说明性的课文，急于抽象出列数字、举例子、作比较等说明方法。“识得”是知识的接受，是语用学习的基础。但“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。语用规律的认识与把握，语用能力的形成与发展，必须经历大量的语言实践而获得。而“习得”就是指通过大量的练习和应用之后，使某种操作或技能变得熟练，将知识转化为能力，达到自动化的水平。“我亦无他，唯乎熟尔”，北宋的欧阳修所著的《卖油翁》的故事还表明，大量的练习可以巩固知识和技能，发现、掌握和运用方法，逐步达到熟能生巧。任何一种能力，不经过历练是不可能实现的。语文教学必须借助丰富多彩的语文学习活动，引导学生在听说读写中学习和运用。

四、 语文训练走向“渐进”

学习往往始于模仿，形于迁移，得于运用。读写训练，读写结合，以读促写，读写互动，一直倍受推崇。但语文教学中的读写训练常常是“捆绑式”的、“点击式”的。我们一味地强调“一课一得”，死盯“练点”，在学生还没有全面、深入地理解和把握课文内容的基础上，急于人为地剥离出文本中的一部分内容或某一种写法，强行插入，组织仿写练笔，学生往往是有读无感，有写无心。这课学这一点，那课练那一点，纯属“点到为止”“浅尝辄止”的“应景之作”，如“狗熊掰玉米”一般，前学后忘，丢三拉四。而“语用”引领的读写训练，讲究的是教师精心规划、扎实指导下的多样反复、生动有趣、扎实有效、循序渐进，从而把握语言运用的基本规律。如学文的读写训练，学习总分段，先让学生了解总述、分述表达的内容，再通过比较总述、分述和总分结合表达的优劣，用心感受总分关系表达的精妙。接着在具体的情境中迁移运用，让学生自主选择补写总述、练写分述或学写总分段。而后在阅读教学中还应随文进行总分、分总、总分总的复习巩固性的写段练习，继而联系学生的生活实际，练习总分关系的谋篇布局。这样由点到面，由段到篇，点点落实，步步推进。再如学段的读写训练，低年级以识得语言形式的模仿练习为主，强调思维的真实性。注重积累语言，背诵、复述、补叙、续编课文，注重用课文中的词语、句式说话、写话，培养学生造句能力和初步的语感。中年级以习得语言形式的迁移运用为主，强调思维的丰富性。注重积累语言，结合课文内容练习复述、续写、补写、改写，练习写体会、写片断。注重段式的理解积累与迁移运用，揣摩语言文字表情达意的作用。高年级以悟得语言形式的运用发展为主，强调思维的独特性。注重语言积累，在文本的整体把握中感悟谋篇布局，

大家论语

练习扩写、缩写、改写、创写课文。注重学习多角度、多方面、多样化的语言运用，加强有顺序、有重点、有特点地训练习作。

五、 语文教学走向“个性”

阅读课堂的“千篇一律”“千课一面”可谓是根深蒂固。文体淡化，学段模糊，雷同的授课方法，僵化的课堂模式，语文学习长期处于机械重复、索然寡味之中。学生反反复复、不厌其烦地面对着语文的一棵棵“树木”，而望不见语文的丰硕“森林”。多年的、大量的语文学习，学生感受不到自己语文能力的发展与提高，总觉得自己只是原地“踏足”，或是在原地“转圈”。其实文章体裁有其各自的特征，语文教学理应关注文章体裁，彰显文体特征，践行个性教学，这样才能直指文本的核心语文价值，事半功倍，举重若轻；才能激发爱学语文，“劳于读书、逸于作文”；才能让学生紧抓语文缰绳，习得本真语文，落实学习和运用有特点的语言文字，把握语言运用的基本规律。小学语文课文一般可分为三大类：叙事性作品、说明性文章和诗歌。不同文体的课文教学，既要有学习语文的共性目标，更应有学习不同文体的个性目标。叙事性作品，能了解事情的梗概，体会叙事的顺序、重点、方法，简要描述自己印象深刻的重点内容；说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法，体会其结构的严谨，语言的简洁，表达的准确；诗歌，能大体把握诗意，想象诗歌的情境，体会诗人的情感，品味其凝练质朴、含蓄委婉的语言特点。叙事性作品主要包括小说、童话、散文、剧本等，教学的侧重点也有所不同，也应体现其个性特点。小说，注重典型环境的营造、情节的推进以及人物形象的刻画，其中人物的刻画是重中之重；童话，要努力还原出其生动的形象、温情的模样，细心地保护、体味、延展童话那清澈的语言，清丽的形象，清秀的意境，清纯的情感；散文，能“提领而顿，百毛皆顺”，即执其神、感其形、悟其言，体会其语言思路开阔、精炼酣畅、清新自然、意境深邃，尽在“神”中的独特的意趣及文字内在的情怀。“顺木之天，以致其性。”语文教学要把文体阅读的要求、内容和方法贯穿于相应的文本学习之中，才能把握语言规律，迁移语言表达，落实语言运用，发展语言能力。

六、 语文学习走向语文实践“能力”

“知识就是力量。”我们往往乐于沉浸在“知识至上”的语文课堂，“语文知识”的教学目标易确定、内容易选择、方式易实施、成效易显现。汉字的结构、词语的性质、句子的类型、段落的方式等语文知识，“讲授”成为其主要教学方法，甚至是唯一方法。这种讲授以单向的灌输为主，把学生当作一个存储器对待，教师在限定的时间内，将准备好的知识点“传播”给学生，学生在短时间内通过“耳闻目睹”接受知识，储存大脑。识得的知识其实仍以一种客体的形式与学生主体之间保持着或近或远的距离。现代认知心理学普遍认为知识有三大类，即陈述性知识，是指“是什么”的知识；程序性知识，是指“怎么办”的知识；策略性知识，是指学习者在学习情景中对学习任务的认识、学习方法的选择和学习过程的调控。小学语文基础知识主要包括：汉语拼音、字词句段篇、标点符号、工具书使用和文学常识。语文教学从“知识”走向“能力”并不是淡化或抛弃知识的教学，而是要强化程序性、策略性知识的教学。《语文课程标准》明确指出学生“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”显然目标指向主要也不在传授语文知识，而重在形成语文能力。今天的“教学”已不再是教师单向灌输的行为，甚至也不是“教师教，学生学”双边授受关系，而是“教师教学生学”的一种“以学生学习为核心”的主体间的互动。教师的“教”是为学生的“学”服务的，这种服务的真正价值就在于富有成效的学法指导和能力培养。语文教学理应从“内容分析”走向“策略指导”，从“语文知识”走向“语文功能”，在言意兼得的基础上，还要“得法”“得用”，即掌握学习语言和运用语言的方法和规律，形成和发展独特的学习方式和良好的学习习惯，实现叶老所说的“不需要教”，学生能自主地运用语文于学习、生活和工作之中，获得持续的良好的发展。

“实践出真知”，人的正确认识来源于实践，学生知识的掌握、能力的发展、习惯的养成和人格的塑造都离不开实践。《语文课程标准》明确指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”“语用”的实践取向就是强调让学生动眼看、动口说（读）、动手做（写）、动脑想、动心悟，亲身体验，历练学习语文的过程，在识字中学会识字，在书写中学会书写，在读书中学会读书，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际，让学生全体、全程、全面、全心地投入在语文学习的实践之中，自主、自由、自能、自动、自在地经历语文学习实践，全面地培养、和谐地发展学生的语文素养。坚守“语用”，坚持“实践”，让语文之树根深叶茂，生机勃勃。

（陈静，苏州市学科带头人，张家港市塘市小学校长；殷光黎，江苏省特级教师，张家港市实验小学副校长）