我们需要怎样的传统文化教育

一

中国的传统文化是否需要弘扬？

这是一个现在很多人都喜欢讨论的问题，但是，在回答这个问题时有多少人能够自信地说，自己确实了解什么是中国传统文化？即以读经而论，现在很多社会人士都大力呼吁要让四书五经进入我们现在的教育体系——我并不否认其中确实有真正为文化发展而奔走呼告的有识之士，可我想问三个问题：第一，提倡读经的诸位先生，你们通读过四书五经吗？第二，你们觉得自己真正读出四书五经的内涵了吗？第三，你们知道该怎样将四书五经落实为课堂教育吗？

对于第一个问题，我想几乎所有的中学语文教师，乃至如今大多数大学教授，也是难以作出肯定的回答的。因为四书尚可，五经存在的问题就很多，连王国维都不敢说自己完全理解了《尚书》，更何况是一般人。当然，很多老师会说，我们并不是要求学生完全掌握四书五经，我们完全可以选择其中的部分经典篇目进行教学。然而我首先想说的就是，倘若我们并没有完整地理解四书五经，那么就不应该轻易地将四书五经当作一种大而化之的宣传口号。因为当我们高举起“传统文化”或“四书五经”之类空泛的口号式的大旗时，意识形态的意味便往往会远远胜过思想本身的传承，于是“传统文化”就很可能会遭到扭曲，而被有意无意地阐释出两种意义：第一，凡是和中国传统有关的一切都会被认为是需要弘扬的传统文化；第二，凡是属于西方的文化都因为其来自西方而被认为与中国传统文化处于对立关系之中。就前者而言，我们分明可以看到，如今借着传统文化之名死灰复燃的“周易算卦”、“厚黑术”正日益混淆着我们的视听；而就后者来说，则容易过分突出中西文化的相异之处而忽视了具有普遍意义的世界性文化价值，由此，盲目否定五四新文化运动的声音也在今天甚嚣尘上。

中国传统文化中是否具有真正值得弘扬的核心价值？如果有的话，究竟何在？在这个问题上，美国普林斯顿大学余英时教授的文章《从价值系统看中国文化的现代意义》中有一段话是相当值得一读的：“《大学》说‘知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得，这段话大致能说明内倾文化（即余英时先生对中国文化的定性）的特性所在。这里止、定、静、安等本来都是指个人的心理状态而言的，但也未尝不适用于中国文化的一般表现。18世纪以来，‘进步成为西方现代化的一个中心观念。从‘进步的观点来看，安定静止自然一无足取。黑格尔看不起中国文化的主要根据之一便是说中国从来没有进步过。‘五d四时代中国人的自我批判也着眼于此。我个人也不以为仅靠安定静止便足以使中国文化适应现代的生活。中国现代化自然不能不‘动、不‘进，在科学、技术、经济各方面尤其如此。但是今天西方的危机却正在‘动而不能‘静、‘进而不能‘止、‘富而不能‘安、‘乱而不能‘定。最近二三十年来，‘进步已不再是西方文化的最高价值之一了。……现代生活中物质丰裕和精神贫困的尖锐对照是有目共睹的。存在主义所揭发的关于现代人心理失调的种种现象如焦虑、怖栗、无家感、疏离感等，更是无可否认的。如果说在现代化的早期，安、定、静、止之类的价值观念是不适应的，那么在即将进入‘现代以后的现阶段，这些观念则十分值得我们正视了。”

这段话中有几点是非常值得我们注意的：首先，余先生的着眼点并不仅在于中国文化本身，而是指向整个人类的文化精神。他并不是说因为是“中国”的文化，所以值得弘扬；而是说在现代社会中，中国的“文化”能够对世界文化起到怎样的正面作用。其次，正因为着眼点并不在“中国”，而在于“文化”，所以余先生并没有说我们不需要大力学习西方文化，也没有在中西文化之间有截然的划分和过度的偏重。第三，这种对中西文化双方面的宽容和尊重，也使得余先生对中国文化的分析不至于沦为一种霸权式的僵硬的意识形态。因此在我看来，如果我们要真心实意地弘扬中国传统文化的话，就需要首先认真阅读余英时教授的这篇文章，并以此为锁钥，进而实实在在地研读各种经典文本，从中获得一种文化方面的真正自信，由此最终达到一种教育上的可能。否则，事实上得到充分弘扬的便很可能只是传统文化中的功利传统、作秀传统——这是必须引起我们警惕的。

二

我在这里并不想继续探讨中国传统文化本身的问题——在这方面我没有能力比余英时先生谈得更为深刻——而是希望将视角转向我们的基础教育，谈一谈传统文化（自然是指传统文化正面意义上的核心价值）教育是否能够在如今的教育体系中、特别是在中学语文教学的课堂上成为可能。

总体而言，目前基础教育中的传统文化教育还远远谈不上成功，这是一个公认的事实。在这个问题上，很多老师会很艳羡台湾的国文教育，并在台湾国文课本中文言篇目之多和台湾地区中国人的“温良恭俭让”之间建立因果关系。但是就我所知，一方面，台湾的很多师生对于文言篇目之多都是叫苦连天的，减少文言篇目的呼声在台湾教育界从来没有断过，热衷于中国传统文化的年轻人也日趋减少；另一方面，所谓温文尔雅的人文素养并非是中国传统的特有，即使说中国传统文化和这种人文素养有关，那也更多的是小传统意义上的生活熏陶（比如说民间宗教的影响）。

由此我们不由得会产生这样的问题：既然按照余英时教授所说，在即将进入“现代之后”的社会，中国传统文化有其不可替代的世界性价值，它理应得到越来越多的理解和欣赏，为何现今又会遭受如此的漠视乃至排斥呢？（这并不是国家只注重推广西方文化而不注重中国文化的问题，事实上，真正的西方文化传统在中国也同样遭受了漠视。）

不妨先来看这么一个故事：

（苏轼）生十年，父洵游学四方，母程氏亲授以书，闻古今成败，辄能语其要。程氏读东汉《范滂传》，慨然太息，轼请曰：“轼若为滂，母许之否乎？”程氏曰：“汝能为滂，吾顾不能为滂母邪？”

我们可以看到，苏轼从小就接受了一种真正意义上的中国传统文化。在这个故事中，有两个要素值得我们注意：第一，苏轼在接受这种文化的时候年仅十岁；第二，苏轼是在他母亲的熏陶下接受这样的文化的。endprint

之所以要强调这两个要素，是因为它们涉及最根本性的教育问题。无论是在大陆还是台湾，我们都往往会在教育中强调兴趣和求学的关系、强调年龄和接受能力的关系。但是人一生的心理基本状态——是尊重文化，还是漠视历史？——事实上都是在早期教育中奠定基础的。我们随意翻阅一些中外名人的传记，就会发现他们往往从小就处在一种耳濡目染的文化环境之中，即使还谈不上理解，但至少知道文化是值得尊重的[1]。但是在如今的中国，我们往往过于强调了文化的传授，而忽视了文化的濡染，忽视了早期教育中的文化熏陶——在台湾的基础教育中，学生也是直到高中才开始大量学习文言课文的，而在面对一个个从语言到内涵都缺少亲近感的文本时，又怎能不叫苦连天呢？

三

从文化濡染的本质上讲，是要求一个人在面对被学习的对象之前或者同时，就表现出对该学习对象的发自内心的尊重；至于如何理解，什么时候才能理解，则属于之后的问题。而从文化传授的角度上看，那就必须在理解之后才能判断是否接受；能不能接受则取决于理解力和判断力的高下。在中国古代的教育中，文化濡染占据着主要地位，因此我们会惊奇地发现古代不满十岁的孩子就可以背出卷帙浩繁的典籍，作出华丽精彩的诗歌；但由此而可能产生的弊病就是因循守旧，而视不同于社会主流的文化观点为异端邪说。因此，尤其当某一文化传统成为占据统治地位的意识形态时，这种教育便往往会导向文化专制。

但是如今中国的传统文化教育却走向了另一个极端：我们否定了文化专制，却同时也抛弃了文化濡染；我们很轻易地接受了“在怀疑中学习”的现代学习观，乃至“后现代”地否定一切现成的知识，却忘记了没有一定的知识预设就谈不上怀疑。由此，就导致了一种认知上的错位——当学生处在需要奠定文化根基的早期教育阶段时，我们强调要符合孩子的认知规律而只让他们学习诸如“太阳比月亮大月亮比星星大”之类的幼稚语句；而当学生需要在探讨中反思自己的知识积累，并获得认知能力的提升时，我们却发现学生的知识储备少得可怜而不得不重新着力于让学生积累知识。

我相信，这就是我们如今传统文化教育乃至一切文化教育的症结所在。回到我们的语文教学上来：如果说学生从小就熟悉古文的遣词造句、从小就在身边的文化中感受到对司马迁的尊重的话，那么当他在学习《报任安书》的时候，便一定会真正地与作者形成一种少有障碍的对话，哪怕终于怀疑甚至否定司马迁的选择（教师甚至应该引导怀疑！），那也一定是经过了自己的思考。而现在的情况是怎样呢？“司马迁是个太监！”于是哄堂大笑，于是老师便不得不一遍又一遍地告诉学生，司马迁是个伟大的人。但是对于从小就远离中国传统文化语境的学生们来说，这种评价无论如何都更接近于一种反讽，最多能够成为用以应付考试的“有用”的知识。或许有一些老师确实能够让部分学生感动不已，但更大的可能是，学生并不是被这篇课文感动，而是被老师讲课时所表现出的人格魅力所打动——这也同样已经超越了文化传授的范围，而属于一种文化濡染，只是被延后了太久而已。

四

最后一个问题是：在文化濡染之外，传统文化教育是否能够在学校教育中成为一种文化的传授？如果可以的话，又究竟该以怎样的形式实现？

如上文所说，在现有的中学课堂教学中，由于学生传统文化根基的不足，传统文化教育往往会沦为一种缺乏尊重之心的知识讲授；而另一方面，由于现行的考试往往也更多地落实为对知识的考察，为了保证让所有学生达到一个对传统文化的知识性的理解层面，便往往使得那些少数对传统文化有真正探究热情的学生也被拉低到同样的层面，由此，他们很可能会难以对传统文化产生深入的体悟和认知，并最终对探索传统文化的精髓丧失兴趣。倘若在这样的局面下急着将四书五经诸子百家等经典著作引入课堂教学，那么原本饱含先哲智慧的经典思想也很可能会成为一种似新而旧的令人反感的意识形态，成为一种“宗教还魂”。

面对目前大多数中学生缺乏传统文化根基的教育现实，在校内开设传统文化的选修课、开展研究传统文化的学生社团活动，首先能够让少数知识储备较好的、对传统文化研究有真正热情的学生得到学习的机会——或许是一种相对可取的选择。

在这样非功利性的选修课和社团活动中，怀疑和比较一定是最基础的方式。前文已述，传统文化真正的价值所在，并不在于它属于中国，而在于它属于世界。中国的传统文化确实不同于西方，但是我们并不需要强调它的中国性。我相信，只有在东西方文明的碰撞之中，我们才可以领略到中国传统文化的独特价值。举例而言，如何理解孔子的“朝闻道，夕死可矣”？解释这句话本身在《论语》中的意思，这可以说属于一种知识的积累，但是作为文化的传授而言，我们一定要同时考察很多东西方哲人、文学家对于死亡的态度：庄子固然可以把死作为梦的觉醒，但哈姆雷特却仍然怀疑生存或是死亡；曹丕固然可以强调将“立德立功立名”作为人生的价值，而古罗马的奥勒留则否定一切死后的名声。在种种思想的映衬之下，“朝闻道，夕死可矣”这句话所表现出的面对死亡的态度就显得如此坦然——死后如何是一个完全不值得多虑的问题，但是活着的时候就是要追求真理。由此，中国传统文化的真正价值才真正得到了凸显。

至于在这样的考察之后学生最终究竟倾向于中国文化还是西方文化，我倒并不认为是一个很重要的问题——如果真能够经历这样的讨论和思辨，这样的学生一定不会再对中西文化作出随意的褒贬，因为他将学会尊重，而这种品质，既属于中国，也属于世界。

参考文献：

[1]如茨威格《昨日的世界》：“我们在原本就没有好好听讲的课堂上已听不到什么新的内容或者令我们觉得有知识价值的东西；而在课堂外面却是一座令人产生无穷兴趣的城市——一座有剧院、博物馆、书店、大学、处处都有音乐、每天都会给人带来意外惊喜的城市。所以我们那种被压抑的求知欲——那种在学校里无法满足的对知识、艺术、人生享乐的好奇心——统统如饥似渴地转向学校以外发生的一切。”我们的城市中也有博物馆、书店、大学，但是有多少家长会引导孩子接受这种早期的、长期的熏陶？

作者简介：徐樑（1981—），男，江苏苏州人，复旦大学中文系古代文学专业2012级博士生，江苏省苏州中学语文教师。研究方向：魏晋南北朝文学。endprint