基于语码整合理论的“五步”教学模式构建及实证研究

周亚芳

（合肥工业大学，外国语学院，安徽 合肥230009）

一、引 言

自1977年恢复高考至今，大学英语教学经历了复苏、发展、提高等几个重要阶段，教学大纲、教学模式、教学要求、教学手段都发生了翻天覆地的变化，大学生的英语综合运用能力有了长足的进步，但教学中存在的问题也是不可胜数。［1］1996年李岚清副总理用“费时较多，收效较低”8个字概括了20世纪我国外语教学存在的问题。［2］随着我国加入世贸组织和国际交往的日益增多，进入21世纪后，社会和各用人单位对人才的英语应用能力，尤其是对听说能力的需求逐渐增强，大学英语课程更是受到前所未有的关注。2002年底教育部再次启动大学英语教学改革，修订教学大纲，将听说能力放在首要位置，着力培养大学生的英语交际能力。在近10年期间，各高校和主管部门投入了大量的人力物力改善教学条件，改进教学模式，努力实践“听说领先”的大学英语教学模式，然而改革的效果并不是很令人满意，或者说“费时低效”的问题并没有很好的得到解决。

二、大学英语教学“费时低效”问题现状及其解决措施

（一）存在的主要问题

大学英语课程的设置长期沿袭一般课程设置的思维习惯，基本以每周2次，每次2小节课的频率进行。课程安排上少有考虑语言学习的独特性，教育心理学的理论告诉我们，学生课堂学习语言的频度比长度更重要。著名外语教育专家文秋芳在2008年提出“压缩教学周期，增强教学密度”。在参照国内外高密度教学的成功案例之后，她认为大学英语学习过程的漫长和松散是导致学习效率低下的重要原因。［3］

除了不合理的学习频度之外，大学英语在教学手段和教学模式上也存在严重的问题。当前大学英语教学主要还是采用教师为主体的知识传授型教学活动，没有从本质上摆脱“以教师为中心的”模式。课堂上任务型语言教学活动，学生交际活动尚未普遍展开。［4］很多外语教师和学生不了解二语习得的规律，一直误以为“语法规则＋词汇＝语言掌握”。教师把大量的教学时间花在语法规则和词汇用法的讲解上，花在逐句分析和翻译上，以为讲解清楚透彻了，学生就能掌握和运用，殊不知大量的可理解性输入才是二语习得的第一步。不仅如此，知识传授型的语言教学模式忽视了语言的交际和表达功能，忽视了学生的主体作用。结果，学生很难从课堂教学中获取有效的语言输入，更无法进行有效输出，学习效率自然无从谈起。［5］

也有些教师开始认识到知识传授型方式的局限和不足，逐步将任务型或交际型活动引入课堂。但学生在开展活动之前，得到的相关语言输入很少，更糟糕的是他们甚至来不及对那些少量的输入进行理解就要勉强地参加活动。因此，表面上学生参与课堂的程度提高了，但输入和输出都只在低层面重复，句型简单，词汇匮乏，话题重复单调。［5］因为这种生搬硬套的交际型活动仍然不符合二语习得的规律。学生在获得了大量的可理解性输入后，需要一段时间对输入的内容进行理解、吸收，然后才可能结合已有的知识进行输出。

（二）已采取的措施及效果

鉴于课堂教学的低效，2005年前后，一批985高校牵头开始大幅削减课内学时，大力推行个性化自主学习模式，减少大学英语必修课课时成为主流趋势。杨文滢等（2006）在总结广州大学英语教改经验时指出学生的网上自主学习能力滞后于新的学习环境的需要。学生自我管理学习任务的能力不足，即使自律性较强的学生中也有不少人欠缺有效的自主学习策略和元认知能力。同时教师没有形成在网上监控学习过程，提供学习资源和指导答疑的习惯。总体来看，个性化自主学习的效果不是很令人满意。［6］

由于大学英语学习成效一直得不到有效提高，社会以及学生对英语课占有较多的课时又不断地提出质疑。近年来又一批院校不得已开始减少课时，如笔者所在的学校去年已将必修课课时减少为原来的60%，同时不断优化网络自主学习平台，增设专业性更强的选修课程，鼓励学生进行个性化自主式学习。试行一年后我们对全校师生开展问卷调查，统计后发现82.1%的教师能够通过网络有效监控课外学习并及时答疑，但仍有高达73.8%的学生表示很难适应自主性较强的学习模式，为时不多的课堂学习反而削减了他们的学习兴趣和对课程的重视程度。

因此，培养学生的元认知能力，按照二语习得的规律引导学生开展自主学习，才有可能帮助学生逐步适应多元化学习，从而达到提高学习效率的目的。本文通过解读嘉氏的语码输入输出整合理论来揭示二语习得的过程，在此基础上提出以词块为输入单位的“五步”外语教学模式，提高学习频度，有机地将课堂教学和课外自主学习相结合，充分调动和激发学生的积极性和主动性，力求探讨提高大学英语学习效率的新途径。

三、“五步”教学模式的理论基础

（一）嘉氏语码输入输出整合理论

在克拉申“语码输入假说”（Krashen，1981）与樊伯顿“语码加工理论”（VanPattern et al.，1993）基础上，密歇根州立大学的嘉氏（Gass）结合大量的实证研究，提出了“语码整合理论”（Gass，1997）［7］。该理论认为，二语学习过程包括5个阶段：（1）统觉语码阶段；（2）理解了的语码阶段；（3）语码吸收阶段；（4）整合阶段；（5）语码输出阶段，如图1所示。Gass认为，统觉的输入（apperceived input）是二语习得的第一步，但是并非所有统觉的输入都可以转化为可理解性的输入，即使可理解输入也不全部被吸收，其需要经过内隐和外显知识的相互影响，最终进入过渡语言系统促进学习者的语言输出。

图1 Gass的语码输入输出整合理论

Gass认为从语码输入到语码输出需经历5个阶段：（1）统觉语码阶段；（2）理解了的语码阶段；（3）语码吸收阶段；（4）整合阶段；（5）语码输出阶段。

第一，接触语码的频率，情感因素，原有知识和注意。这4个因素彼此相互作用，而且协同起来，共同影响“统觉的语码”。“统觉”（apperceived）是由当前事务所引起的一种心理活动，能够把过去知识和经验与当前注意的事物联系起来，从而起到提高当前意识的清晰度的作用。根据赫尔巴特（J.F.Hertbart.1716－1784）理论，任何学习和理解过程都离不开统觉的作用，因为它是发现旧知识或旧经验和新知识之间关系的必然认知阶段。显然，学习者在得到语码输入之后，首要的是统觉输入的语码，这样才有可能继续理解语码。

第二，从意义协商到调整阶段。语码被“统觉”意味着学习者已经理解了一些语码，一些语码可能还没理解。和本族人的交流或协商使得学习者有机会纠正不理解或理解有误的地方，帮助学习者对“统觉了”的输入语码进行进一步的理解。因此，再次输入和“统觉了”的语码相关的另一些语码是十分必要的。

第三，语码吸收离不开原有知识和UG（Universal Grammar）的作用。学习者已经掌握的母语对学习过程必然要产生影响，会时常用自己的母语与二语进行对比。同时，学习者还会利用已掌握的二语知识帮助自己分析新输入的二语语码。这是学习者独立分析语码特征的内在的动态过程，体现了学习者在内化语码过程中的能动性和自主性。［8］

第四，整合阶段。语码吸收了并不意味着学习者就能够在今后的活动中运用或输出语码。经过内隐和外显知识的相互影响，最终进入过渡语言系统中语码才可能被输出。在实际学习中，通过反复实践，他们就会从起初有意控制运用语言形式逐步过渡到最终能够自动化地驾驭语言形式，实现交际功能。所以，我们选择先让学生进行书面输出（写作），便于他们有意识地控制语言形式，然后再让他们把书面输出的内容整改成口头输出（口语），逐步实现自由输出的目标。

由此看出，我们的教学常常忽视了语言习得的规律，或者缺乏充分的语言输入，或者语言输入之后没有给学生充分的时间和机会让他们来统觉、理解、内化、整合输入的语言，从而导致了上述的“费时低效”问题。

（二）词块教学理论

明晰了语言习得的过程之后，我们需要确定输入语码的单位。根据Michael Lewis（1993）的词块（lexical chunks）教学理论，我们选择词块作为输入语码的单位。他认为语言是由形式意义较固定的，大于单词的语法化的词块组成，包括搭配，固定或半固定的短语、习语等。本族人的语言之所以流利，是因为他们的词汇不是以单个词储存，而是以短语和大的词块形式储存在记忆中，这些词块成为学习者习得和使用语言的原始数据。在记忆的时候以一个整体储存在大脑中，在使用的时候能够作为整体提取出来，从而减少了资源信息处理的困难，是使语言输出变得方便，快捷和流利的关键。［9］

（三）整体语言观

另外，整体语言观认为，听说读写是一个整体，它们之间相互促进，整体语言观强调语言的整体性以及口语和书面语之间的内在联系。并且，良好的读写能力是练习听说能力的必要前提条件。［10］束定芳认为，如果通过阅读在外语基础知识和基本技能方面打下一定的基础，那么有了合适的语言环境，听说能力的提高就是“水到渠成”的事情。［11］

因此，基于上述理论我们提出“读、听、复述、写、说”的五步教学模式，将课外学习和课堂教学有机结合，把学习频度从2次／周提高到5次／周，有效地改善了松散的学习状态，保证学生有充足的时间去统觉、理解、内化输入的语码。

四、“五步”教学模式的构建

“五步”教学模式由课外——课堂——课外——课堂4个阶段构成，采用个性化学习、情境型学习、协作型学习和探索型学习等相结合的方式。每单元学习目标为15～20个词块，原则是在教与学的每个环节尽可能提高目标词块的输入和输出频率。首先通过表1简要展示了“五步”教学模式各环节的学习内容：第一阶段为课外阅读。教师提前一周通过校园网英语学习平台向学生提供主题密切相关的4篇阅读材料（材料的长度和难度根据学生的实际认知水平来定），同时将本单元的目标词块列举出来。学生各自进行个性化学习，查阅相关的文化及背景知识，摘抄含有每个目标词块的原句，然后使用每个目标词块造句2～3个，最后提出自己在词块学习和文章主旨理解上遇到的问题。在课堂教学前，学生需将上述作业电子版上传到网络学习平台，教师在第二阶段授课前要批改该作业，总结学生所提出的问题，以便于有针对性地开展授课。

表1 “五步”教学模式的内容构成

第二阶段为课堂听力训练。教师给学生提供与阅读材料主题密切相关的听力材料，首先要求学生对目标词块所在的语句进行听写，然后结合学生课外阅读理解中遇到的困难，提出一系列符合学生认知水平的问题，引导学生相互协作，对阅读和听力材料的主旨大意进行深入思考，培养学生用英语思维的能力。

第三阶段是第二次课外自学，包含口头大意复述和写作两部分。每个学生从阅读和听力材料中任选一篇在学习小组内进行口头大意复述，组员之间相互纠正语法上的错误和表达上的中式思维，尤其是和目标词块相关的错误。复述环节之后，学生根据自身的兴趣对该话题继续深入探究、思考，然后写成作文，并在小组内互评。复述练习的音频，书面作文以及学生之间的互评也需在下次课堂授课前上传到学习平台，教师则需要及时批改并总结问题。

第四阶段是第二次课堂学习，主要进行口语训练。教师根据话题的类型和学生在作文中表达的观点，安排围绕此话题的辩论、演讲、表演等口语活动，构建师生互动、学生之间互动的课堂氛围。由于前三个阶段的学习保证了学生既有充分的目的与可以调用，又对相关主题的思想内容有了深入的理解，有效地帮助他们克服了焦虑和不自信的心理障碍，语言输出的质量得到大幅度提高。

“五步”教学模式充分利用现代信息技术的优势，切实提高了学生每周学习语言的频度，使得课外自学和课堂教学紧密衔接。听、说、读、写4种能力同步训练并围绕类似话题展开，给学生提供了大量的可理解性输入，并让他们有充足的时间来统觉、理解、吸收和输出目标词块，真正将目标词块内化为自身语言系统的一部分。另外，教师在网络的辅助下实时监控学习过程，及时解决问题，引导学习方向，既保证学生充分参与到学习活动中，增强了他们的学习兴趣，同时也构成了一定的学习压力，有效提高了学习效率。

五、相关实证研究

为了检测“五步”教学模式的实际教学效果，学生的适应程度以及满意程度，本文作者开展了为期一年的相关实证研究，收集实验数据并进行统计分析。［12］

（一）研究对象

依据入学英语分级考试成绩和高考英语成绩，合肥工业大学2011级非英语专业本科新生被分为一级（75%）和二级（25%）两个级别。我们在一级和二级的学生中分别挑选出教育背景相似，学习和认知能力相当，实验前语言水平基本一致，测试成绩无显著差异的360名学生作为研究对象，编排成一级，二级实验组各4个，每个实验组含实验班和对照班各一个，每班均为45人。另外，选择4位职称、教学水平和教学经验基本一致的教师，每人负责一个实验组（两个班）的教学任务。

（二）研究工具

本文主要通过调查问卷和综合水平测试来收集实验数据。问卷调查的对象为实验班的480名学生，问卷内容包括3部分，主要考查学生对“五步”教学模式的适应程度和满意程度，检查该模式的实际教学效果，并征求学生对该模式的建议。

整个实验阶段学生需参加4次综合水平测试，包括入学时的分级考试，2次期末考试和一次大学英语四级考试。分级考试和期末考试均采用和四级相同的题型，一级和二级的期末考试难度有所区别，保证了考试成绩的可比性。

（三）教学安排

实验班和对照班均使用上海外语教育出版社的《全新版大学英语》系列教材，硬件上读写课程配备了多媒体教室，听说课程安排在网络化机房。实验班试行“五步”教学模式，以教材为参考，教师需要补充精心挑选的阅读与听力材料，以保证目标词块的出现频率。对照班则按常规模式授课，教师依照教材的内容讲授课程，安排作业。

（四）结果分析

1.问卷结果分析

问卷发出180份，收回175份，此次问卷调查有效。总体上，学生对该模式的认可度较高，他们一致认为“五步”教学模式从根本上摆脱了教师主导课堂的局面，学生真正成为学习的主体，学习英语成为一种自觉主动地行为。相比而言，二级学生（基础较好）对该模式的认可度更高一些，240名学生中有82.4%的人表示他们能够很好地适应该模式，其中31.3%的学生对该模式很满意，认为这种学习模式极大地调动了他们学习英语的积极性；51.1%的学生表示比较满意，认为教师引导加监控可以增强他们学习英语的兴趣和信心。而一级的240名学生中只有61.3%的人表示能够适应该模式，很满意的学生只占12.8%。学习难度较大和在占用课外学习时间较多是造成学生不满意的主要原因。

对于“五步”教学模式的教学效果，所有实验班的学生都表示出高度的认可。二级中87.7%和一级中79.8%的学生认为通过仅仅一年的学习他们的口头表达能力得到了显著的提高，以前说英语时的紧张情绪得到了很大的缓解。另外二级中81.3%和一级中70.2%的学生认为自己的写作能力有了较大提高，能够较熟练地使用地道的英语表达方式。由此可见，充分的，可理解的输入是有效输出的必要前提条件。

在征求学生对该模式的建议时，有些学生提议不要进行分级教学，他们希望学习小组内有一些水平较高的同学，以便于学生之间相互学习，相互促进。也有学生提出愿意和老师一起搜集相关材料，共同设计学习任务，使学习内容更加贴近学生的需求。这些建议可以在以后的教学中逐步采纳，不断完善“五步”教学模式。

综合调查问卷的分析结果可以看出，“五步”教学模式对于提高学生的英语运用能力成效显著，也在参与实验的学生中取得了较高的认可。值得注意的是，对一级学生要循序渐进，逐步增加学习任务的难度和数量，以保证他们能适应该模式，并取得较理想的学习成效。

2.综合水平测试成绩分析

在一年的实验周期中，实验班和对照班的学生分别参加了2次期末考试和1次全国大学英语四级考试，具体考试结果见表2和表3：

表2 两次期末考试成绩分析

表3 四级考试成绩分析

表格中的数据反映出试行“五步”教学模式一年，实验班的成绩较之对照班有显著提高，尤其是学生的口语和写作能力，在参加四级口语考试的52名学生中，有14人考试成绩为A，27人为B。这些成绩说明学生的英语综合运用能力真正取得了进步。

六、结 语

在总结大学英语教学成效和深入分析二语习得规律的基础上，本文以嘉氏的语码输入输出整合理论，词块教学理论和整体语言观理论为基础，创新性地提出了包括课外阅读、课堂听力、课外写作、课外复述和课堂口语5个环节的“五步”教学模式。该模式在学习周期不变的情况下将学习频率从原来的2次／周提高到5次／周，有效地将课堂教学和课外自学紧密结合起来。实际教学中教师不再主导课堂，而是为学生提供充分的，可理解性的输入，并引导学生进行书面和口头输出，充分回归学生的学习主体地位。实际教学效果表明该模式能够行之有效地提高学生的英语综合运用能力，从很大程度上解决“费时低效”的问题。但实际教学中教师应加强对基础较差学生的引导，注意分析他们的学习特征，以便取得更好的学习成效。

［1］卫芳菊.近30年来大学英语教学改革发展历程及面临的挑战［J］.国家教育行政学院学报，2009，（9）

［2］李养龙，刘微.大学英语3＋1课程模式的实验研究［J］.外语与外语教学，2003，（8）.

［3］文秋芳.压缩教学周期，增强教学密度［J］.中国外语教育，2008，（3）.

［4］陈静.大学英语3A教学模式探索［J］.外语教学，2006，（5）.

［5］尤其达.输入与输出并举，提高英语应用能力［J］.外语界，2001，（6）.

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［7］Susan M.Gass ＆ Larry Selinker.Second Language Acquisition：An Introductory Course（Second Edition）［M］.Mahwah，New Jersey：Lawrence Erlbaum，2001.

［8］戴炜栋，徐海铭，罗杏焕.语码输入、语码吸收和语码输出研究新进展［J］.外语教学，2006，（5）.

［9］郑艳.词块教学法与提高大学英语写作水平的实验研究［D］.济南：山东大学出版社，2009.

［10］肖武云.基于语块的以写促说的教学模式实证研究［J］.外语教学，2011，（5）.

［11］束定芳.外语教学改革：问题与对策［M］.上海：上海外语教育出版社，2004.

［12］郭乃照.“三部曲”教学模式与学生应用能力提高的实证研究［J］.外语学刊，2011，（2）.