反思与借鉴：英美国家第二语言教学法百年流变(1914—2013)*

庄会彬

(河南大学 外语学院，河南 开封 475001)

一、引 言

近些年来，我国第二语言*关于“第二语言”这一概念的内涵，人们似乎已经达成共识，即在目标语国家学习和使用的非本族语。但实际上，最近几十年来，“第二语言”这一术语已经越来越广泛地用来指非本族语之外的任何语言的学习，即包括传统的第二语言和外语。鉴于两者在理论研究以及实际使用中难以做到严格区分，本文亦不刻意加以区分。教学方法不断改进，教学质量也不断提高，但效果仍不能令人满意，原因主要有两点：(1)当前，我国的第二语言教学大纲虽然一再强调语言交际，而实际教学中，所采用的第二语言教学法依然多是传统模式(如语法——翻译法)，最终导致教学方法单一，课堂气氛沉闷，学生厌学情绪严重；(2)长期以来，我们一直盲目地追随国外二语教学潮流，而缺乏自己独立的思考和创新。翻开中国英语教学史，不难发现，在追随西方语言教学变革的潮流中，我国的第二语言教学不止一次陷入被动和尴尬的境地。

要摆脱中国第二语言教学成为西方教学理论实验地的被动局面，我们极有必要对现有教学法进行审视，开展第二语言教学研究与尝试。然而，要做到这一点，我们首先就要反思西方教学法变革历史及其利害得失。只有这样，我们才能在探寻适合中国的第二语言教学法的道路上少走弯路，不断进取。

基于这一目的，本文将对英美国家一百年来的第二语言教学法改革进行回顾与反思，旨在从中窥探英美国家教学法改革的利弊得失，更好地为我国第二语言教学改革提供借鉴和启迪。本文结构如下：第二部分谈英美国家第二语言教学法的百年变革历史及其得失利弊；第三部分对英美国家第二语言教学法改革的经验教训做出总结；最后一部分谈英美国家第二语言教学法改革给我们的启迪。

二、英美国家第二语言教学法改革

(一)改革的发端(1914-1939)

讨论英美国家的第二语言教学法改革，我们选择从第一次世界大战(1914～1918)开始谈起，原因主要是，一战之前英美国家的第二语言教学问题并不突出，当时虽然是上层社会普遍存在第二语言学习现象，但当时所学习的语言主要是古典语言(如拉丁语)，其教学活动也主要是在传统的语法——翻译法框架下进行，其主要特点以语法为纲，翻译为主；注重书面语，教授所谓的“规范”语言。这样教出来的学生，虽然语法知识扎实，阅读能力比较高，但其听说能力却常常被忽略。*19世纪末实际上还出现了直接法，即主张仿照幼儿学习母语的自然过程来设计第二语言教学过程。然而，由于它过分注重模仿，把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈，不符合成年人渴望规则的学习方式。因此并没有得到广泛的应用。由于一战之前人们对外交际的需求并未凸显，这一教学法基本满足了当时人们学习第二语言的需要。

然而，第一次世界大战的悲剧却促使人们对外交流的愿望空前提高，学习第二语言/外语的积极性也急剧增长，世界各国由此开始重视第二语言/外语教学。英国与美国——分别作为战前和战后最为强大的帝国——尤其感受到了这种需求。英美国家第二语言教学改革的序幕由此拉开。

当然，此次改革的起因，除了一战的巨大推动作用之外，还有周边国家的影响。一战之前，第二语言教学改革已在英美国家之外的其他国家取得了令人瞩目的成就，如在德国，现代第二语言已从与古典语言的比较中解放出来，进入到中小学和大学的课程中。第二语言教学的研究也是开展得如火如荼(Rülcker 1969)[1]。总体来说，当时有3部著作对英美国家后来的第二语言教学改革及发展产生了深远影响：一是Gouin于1880年出版了《语言的教与学的艺术》[2]，其英文版于1892年出版，曾“风靡英国和美国”(Titone 1968[3][p.33])；二是1882年Vi⊇tor发表的《(语言课必须改革：关于超负荷问题的探讨》[4]。Vi⊇tor是德国英语研究专家，他的这一作品是德国“推动改革运动的真正动力”(Gilbert 1954[5][p.9])；三是1904年Jespersen出版的《如何教授外国语》[6]。该书是20世纪第二语言教学方面阅读最为广泛的一本书。

正是有了一战的刺激以及战前他国的尝试和积累，战后英美国家的第二语言教学改革蓬勃开展起来。其主要表现在于，战后出现了各种实用的教学方法，例如West和Coleman共同推荐的阅读法(reading approach)[7][8]，英国中学副校长联合会(Incorporated Association of Assistant Masters in Secondary Schools)1929年提出的“折中法(Compromise Approach)”[9]。也正是在这一时期，美国开始采用研究方法来解决第二语言教学问题，例如词汇的选择问题，或者语言测试问题。

这一时期涌现出一系列重要的事件。在英国，1914年，“英国应用语言学之父”Harold E.Palmer从比利时的伯利茨学校回到英国，逐渐形成了自己的语言教学思想，先后发表了3部重要的语言教学著作，包括《语言的科学研究与教学》(Palmer 1917[10])、《口语法》(Palmer 1921[11])以及《语言学习的原则》(Palmer 1922[12])。1916年，英国首相任命的现代语言协会12人委员会，对现代语言在英国教育体制中的地位进行了全面的调查研究，最终形成了《现代研究》(Modern Studies)(1918)[13]一书。其中对大学崇古的第二语言教学方式提出了批评，建议将第二语言置于文化环境中来进行教学。另外，中学副校长联合会的《现代语言教学备忘录》[8]于1929年问世，这项研究的基础主要是借鉴中学语言教师的经验，建议采用“折中方法”来解决语言教学方法上的争议。在美国，经Cleveland市政府语言督学Emile de Sauzé的倡导与推动，则于1919年在一个学区实施持续的第二语言计划。1921年，词汇计量研究的里程碑——Edward Thorndike的《教师词汇手册》[14]出版。该书作为语言研究的典范，在第二语言教学领域也产生了巨大的影响。1924～1928年，美加现代语言委员会进行了数项具有开拓性的重大研究，其成果分17卷出版，其中包括关于第二语言测试的开拓性研究(Henmon 1929[15])，以及数种语言的词汇和习语计量研究(如Buchanan 1927[16]；Morgan 1928[17]；Vander Beke 1929[18]；Cheydleur 1929[19])。整个研究成为语言教育学的基础(Fife 1931[20]，1933[21])。另外，Algernon Coleman(1929[7])的《美国现代外语教学》也在20世纪前半叶的第二语言教学领域产生了重要影响。他同Michael West(1926[6])共同倡导阅读法。Coleman通过研究认为语言教学的首要目标是熟练的阅读。另外，1933年，Bloomfield的《语言》[22]问世。这部语言学的经典之作，无论在语言学理论界，还是在后来的第二语言教学发展史上都产生了重大影响。

总体说来，一战到二战这一时期，大部分第二语言教学理论和教学实践存在诸多弊端，以至于受到后人的强烈批评，如Bloomfield(1942)[23]这样写道：“我们的中小学和大学教师给我们的语言知识少之又少，所教授的极其有限的一点东西又是错误的。”“教材也不够完善，有些教师第二语言水平达不到要求。学生往往在接受了2年、3年或者4年的第二语言教学后，不能真正地使用一直都在学习的语言。”

(二)高潮期(1939～1970)

第二次世界大战是第二语言教学史上的一大“分水岭”(Strevens 1972[24])。这取决于多个因素：首先是美国“军队法”(Army Method)带来的影响。军队法是美国1941年～1943年间发起的战时语言项目，在这个阶段的语言教学发展中有着举足轻重的作用。应该说，二战之前的第二语言教学法改革未能有效地服务于二战，而二战期间对第二语言的需要又催发了这种速成的二语教学法。毫不夸张地说，军队法从根本上改变了美国的第二语言教学方式：(1)语言学学者开始在解决第二语言(尤其是非通用语种)教学问题中起到了主导作用；(2)之前，人们一直理所当然地认为，语言培训必须需要通过正规学校类型的语言课程来进行；然而，军队第二语言培训项目却对其来了个全盘否认，战时语言项目的成效似乎暗示着，以前各类学校里采用的教学法几乎一无是处。一般学习者、军人可以用战时语言项目的方法更快速地学习各种语言；(3)另外，强化语言培训的重点在口语，这向人们展示，口语训练的方法有其独到的优势。虽然说，美国“军队法”是否是彻底、成功的创新，仍受到普遍怀疑，在战后也引起了激烈的争论。然而，它对战后美国以及其他许多国家第二语言教学却带来了巨大的影响(Strevens 1972[24])。

其次，二战后世界性交流的需要也促进了第二语言教学的发展。当然，这是多种原因造成的：战后数种语言作为世界性语言得到认可，在联合国和联合国教科文组织具有合法地位。其他一些语言则获得国家或者地区性语言的地位。为了保证国家内部和国际交流的畅通无阻，更多的人需要学习第二语言。而恰恰这个时候，随着教育的普及，第二语言学习也不再是精英教育的一个组成部分。此外，随着世界各国经济贸易与科学文化的交流，尤其是移民，使得语言学习成为一种必要。

另一方面，知识界越来越清醒地认识到了语言的科学研究问题，并对此产生了浓厚的兴趣。作为一个独立的学科领域，语言学仅仅是这一趋势的一种显示而已。从其他数个领域(包括心理学和社会学)的视角来看，语言的研究也越来越重要，人们做出了各种积极的努力建立学科之间的联系(Osgood & Sebeok 1954[25])。20世纪50年代，心理语言学作为一个分支学科异军突起，20世纪60年代，社会语言学亦得到认可。在这个大背景下，20世纪50至60年代，改进第二语言学习这个一直存在但没有解决的问题，又提到议事日程上来了。为此人们做出了不懈的努力，这主要体现在：教学组织模式的探索(初级教育或者成人教育中的语言、精读课程与“沉浸式教学法”、双语教育、个性化教学等)；教学方法的革新(例如“视听法(audiovisual method)”、“听说法(audiolingual method)”)；新技术的使用(例如录音机、语言实验室、收音机、电视机、幻灯机、计算机辅助教学等)；新教学材料与语言教学项目的开发；教师教育计划的推出；等等。截止到1960年，许多新的发展开始合流，融为一体，语言教学问题经过了如此漫长的时间后，似乎终于出现了实用的解决方案。

这一阶段语言中具有里程碑式意义的事件包括：20世纪40年代，1941年，美国学术学会委员会(the American Council of Learned Societies)的强化语言项目启动。它对1943年启动的美国军队特别培训项目产生了极其重要的影响，语言学家开始在美国战时语言培训中起积极的作用(关于美国战时语言培训及其影响，参见Moulton 1961[26])。战后， Angiolillo(1947[27])和Lind(1948[28])等人则对军队特别培训项目的意义进行了探讨。

20世纪50年代，教育理念方面，《小学外语教学》(Anderson 1953[29])问世。在这部经典之作中，Anderson强烈呼吁美国学校应早开设外语/第二语言课程。小学外语/第二语言教育运动由此发端，20世纪50年代末如火如荼。教学手段方面，20世纪50年代，录音机、语言实验室、幻灯机等引入新的语言教学项目中，教学中主要依靠的已不再是印刷的教材。教材方面，作为格拉斯顿伯里教学材料项目(Glastonbury Materials Project)的成果，法语、德语、意大利语、俄语和西班牙语基本听说教学材料制作出来。另外，在理论方面，这一时期心理语言学发展史上开山之作《心理语言学：理论与研究问题概观》(Osgood & Sebeok 1954[25])的出版对语言学界产生了很大的影响。

20世纪60年代， Brooks(1964[30])在其《语言与语言学习》中的观点，对新的听说法的定义，起了很大的作用，非常有说服力地阐述了听说法的理论，多年来，一直备受人们推崇。Stack(1960)[31]出版《语言实验室与现代语言教学》又是一部颇有影响的力作。1964年，英国第一部重要的语言教学方面的著作《语言科学与语言教学》(Halliday, McIntosh & Strevens 1964[32])出版。1964年，Rivers的《心理学家与外语教师》[33]出版。作为一部扛鼎之作，这部书在当时对世界上许多语言教师产生了重大影响。1965年，Mackey的《语言教学分析》[34]出版。作者在这部著作中对方法这个概念进行了重新解读，将一种新的分析方法引入语言教育学的研究中。这部书对20世纪70年代的多种思潮带来了深远而巨大的影响。1965年，在家长的推动下，第一个法语“沉浸式”学前班在加拿大蒙特利尔郊区的圣朗贝尔一所英国小学开班，自此开始了长达10年的教学试验与研究。在随后的几年里，试验推广到该小学高年级阶段；大约从1969年起，扩展到加拿大其他地区的学校以及美国的部分地区。1965年，国际教育成就评估协会(the International Association for the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA)发起一个规模宏大雄心勃勃的合作项目，对10个国家的英语作为第二语言/外语的教学与8个国家法语作为第二语言/外语的教学，进行了调查与评估。上述两个研究对不同国家学校学生英语或者法语作为第二语言/外语的成绩，进行了调查，并将研究发现联系相关国家语言教学的状况与其他背景因素进行了探讨(Carroll 1975[35]；Lewis & Massad 1975[36])。

20世纪60年代的第二语言教学研究开始真正对政策问题和第二语言教学中的方法之争产生重大影响。这一时期，Carroll首先呼吁要重视研究。1966年，Carroll对当时语言教学理论表示了疑虑，并对听说法的习惯理论和认知语码学习方法做了比较[37]。这一区分无意中助长了后来数年里对两种方式的争议。20世纪60年代，人们将教——研一体方式应用于解决语言教育学中一些有争议的问题和关键性问题，说明研究的重要性已得到认可。在美国，进行了数项探索性研究，其中包括谢勒和沃特海默(Scherer & Werheimer 1964[38])、查斯顿和沃尔德霍夫(Chastain & Woerdehoff 1968[39])、查斯顿(Chastain 1969[40])，以及宾夕法尼亚项目(Smith 1970[41])。几乎所有这些研究都旨在解决围绕听说法(“功能技能(functional skills)”，和传统法(“语法翻译法”)的大辩论。

1960年前后，语言教学的“革命”引起许多教师和大众无限的幻想；公众对语言教学产生了极大的兴趣；在英国和美国，大批的资金投入到语言项目上。人们热切地希望尝试新的语言教学方法。然而，这些热切的希望渐渐遭到蚕食——新的方法并没有产生惊天动地的结果。研究结果远非所期望的那样肯定，有说服力。以前被很有信心地宣扬的语言学和心理学原则，从理论上看是有缺陷的。这一切，最终引发了下一阶段新一轮对第二语言教学的探寻。

(三)低谷/反思期(1970-1980)

Chomsky的转换——生成语法20世纪50年代以来在语言学和心理语言学领域造成极大的骚动，这也不可避免地影响到语言教学问题。生成语法相信，人生而具有普遍语法，人们学习一种语言所做的工作只不过是将已有的语法原则设置到相应的参数。这无疑暗示着，以往众多探索语法教学的努力似乎都是枉费心机。而接下来语言学界的混乱局面更是深化了这次危机。于是，20世纪60年代，理论家们开始认识到，语言教学已经失去了方向，思想陷入了混乱。密歇根大学安阿伯分校英语语言研究所所长沃德豪(Wardhaugh 1969[42])，做了如下总结：“……目前(语言教学)的现状可以用一个词来描述：动荡。产生这种动荡的原因是支持语言教学的学科(语言学、心理学和教育学)目前变幻莫测”(Rivers 1972[43][p.6])，但他仍对未来充满希望：“或许会形成像听说法一样获得人们普遍接受的新方法，但是这种方法究竟是什么样子，目前还没有达成共识……”(Rivers 1972[43][p.20])。“从这里开始，我们将何去何从？”这是Rivers(1972)[43]当时演说的标题。20世纪70年代，注定是一个反思的时代，也是一个新理念迸发的的时代。这主要表现在以下几个方面：

第一，20世纪60年代关于教学法的辩论没有达成任何共识，作为另外一种反应，人们开始越来越关注作为个体的学习者。1968年至1972年间，人们对美国下降的入学率的关注，与西方其他许多国家学生中普遍存在的焦躁不安，引发了个体化教学作为一种语言教学方式的讨论。还有一些人对前一时期语言培训中采用的机械、冰冷的训练技术做出了反思，作为补救手段，他们帮助教师建立起学生之间以及教师与学生之间互动过程中产生的社会与情感氛围意识。

第二，1970年到1980年这10年间，语言教学的发展可以说是对“方法”这个概念作为第二语言学习核心问题的否定。尽管如此，这一时期仍有许多新方法引起了教师和大众的兴趣，但这些方法有一个共同的特点——它们都是在人们对早期第二语言教学反思的过程中提出或接受的。这其中，最为人们津津乐道的是沉默法(the Silent Way)、社区语言学习法(Community Language Learning)以及暗示法(Suggestopaedia)。*其他的方法又如达特茅斯法(the Dartmouth Method)(Rassias 1971)和自然法(the Natural Method)(Terrell 1977)等。[44][45]沉默法是Gattegno于20世纪60年代创立的一种语言教学方法，但是这一时期才受到关注(Gattegno 1972[46]，1976[47])。社区语言学习法也是20世纪60年代由Curran创立的，同样也是在70年代才为人所接受(Curran 1976[48])。暗示法则是人们反思后的产物，由保加利亚精神病学家Lozanov(1979)[49]创立的一种系统，是人们广泛讨论的一种教学方法。而上述对人际关系的关注，恰恰可以解释为什么在这一阶段起人们对沉默法、社区语言学习以及暗示法有着如此广泛的兴趣。

第三，这一时期最强劲的发展趋势之一是，人们从关注教学方法，转移到了对语言教学目标、语言内容与课程设计上来。20世纪70年代人们对教学方法之争已经失望，这促使一些理论家提出要通过研究来加深对第二语言学习过程本质的理解。于是，一些大学的语言中心，人们带着极大的热情和活力，投入到第二语言学习的研究当中。英国尤其如此，许多应用语言学家，如Allen、Candlin、Corder、Widdowson、Wilkins等等，对产生于语篇分析、言语行为理论以及语言学与社会语言学前沿研究的各种各样的思想，进行了实验研究。这些研究虽然收效很大，但是因为突出强调的是“自由的”或者“无指导的”语言学习，所以对回答什么是有效的教学方式这个问题，几乎于事无补。同时，语言教育学中引入了数个革新，但是很少有研究予以支持。

第四，课程设计异军突起。20世纪70年代，在欧洲委员会下属的文化合作委员会(the Council for Cultural Cooperation)的赞助下，一批国际学者定期召集会议，共商语言教学事宜，要创造一种新颖、有影响力的语言课程设计方式。其最终成果是《临界水平》(Threshold Level)教学大纲和其他一些有重大影响的著作的出版。前者包括英语(van Ek 1975[50])、法语(Coste et al.1976[51])、西班牙语(Slagter 1979[52])和德语(Baldegger et al.1980[53])，后者包括Wilkins(1976)[54]、Richterich & Chancerel(1978)[55]、Trim(1980)[56]、Trim et al.(1980[57])。其他一些有前景的课程上的变革也进行过尝试。如1965年至1980年间，加拿大法语沉浸法教学试验(如Stern 1978[58])。在英国和其他欧洲国家，作为满足专业人士和大学学生需求的一种方式，特殊用途英语这个概念越来越流行(Strevens 1977[59])。通过个体化学习系列活动、分级考试、区分语言水平的教学目标和需求分析等，在课程设置上，语言教师采取了多元化的方式，以更为灵活地满足学生的不同需求。

可以说，第二语言教学方向的迷失感弥漫于整个20世纪70年代。1976年Bearne & James曾谈到，“英国语言教学中发生了严重而且具有讽刺意味地不合时宜的危机”[60]。这一现象一直到20世纪70年代中期交际能力的提出(Hymes 1972[61])才有所改善。它反映出的是20世纪60年代中期以来人们越来越能够接受的语言的社会观。一时间，交际和交际能力成为教育语言学和语言教育学中教学实践、理论和研究关注的核心概念。

(四)继续推进时期(1980至今)

各种趋势与交际能力的概念，在交际语言教学法的理念中合流，构成20世纪80年代早期新思想和新的语言教学方式的核心——交际法(Breen & Candlin 1980[62])。

20世纪80年代之后，国际社会面临着两大挑战，一是全球一体化；二是信息技术化。全球化是20世纪80年代以来在世界范围日益凸现的新现象，是当今时代的基本特征。全球化带来的不仅是货物与资本的跨国流动，还带来了文化、生活方式、价值观念、意识形态等精神力量的跨国交流、碰撞、冲突与融合。在这一背景下，第二语言学习呈现出了前所未有的重要性和紧迫性。虽然第二语言该如何教，教什么仍然是摆在人们面前的两大难题。但更多的人则对此完全不予理会，而径直奔向直接运用的道路。其最明显的表现是交际法的兴盛不衰。交际法是20世纪70年代末在多种理念合流的基础上形成的，其核心思想和根本目的就是交际。如果说以往的教学目的是为了将来可能的使用，那么现在教学的目的就是为了实际的应用。如此一来，什么样的场合使用什么样的语言就成了大家最为关心的问题之一。体裁(genre)由此成了热议的话题(Swales 1990[63]；Bhatia 1993[64]；Reid 1987[65])。

信息技术化通常指现代信息技术应用，特别是促成应用对象或领域发生转变的过程。对于语言教学来说，它包含许多只有在充分应用现代信息技术才能达成的新特征，其中最明显的表现之一就是语料库的应用。这一技术的发展和应用不仅给我们带来了COBUILD英语语料库以及由此诞生的柯林斯大词典(Sinclair,et al.1987[66])，还带来了一场第二语言学习的革命。它不仅为学习者提供了大量的鲜活的例子，还把传统教学的关注点从语法拉到了词汇特征(如搭配)上。语料库的研究向人们表明，语法应服从于词汇，而不是像结构主义传统所宣扬的词汇服从于语法。语料库语言学无疑给人们带来了语言使用之本质的新观点，也影响了近几十年人们对教学目标的思考。对此，McCarthy发表了如下看法：“总体说来，语料库的语言是真实的，也是除了与目标语真正接触之外，所有学习者最需要的”(McCarthy 2001[67][p.128])

另外，近些年任务型教学法(Task-based instruction)在英美国家第二语言教学界异军突起。“任务”是指学习者为解决问题或交流意义而亲身参与的与真实世界活动相类似的交际活动。任务教学法一改过去第二语言教学过分重视语法和词汇，忽视语言实际运用能力和学生兴趣的局面，而强调体验、实践、参与、协作与交流的学习方法和教学途径，因此受到了世界各国第二语言教学界的欢迎。应当承认，任务型教学法实际上是交际教学法的延伸，它一方面集成了交际(即直接运用)的理念，同时还真实的语言放在了重要的位置。

三、总 结

总而言之，英美的外语教学改革大致始于100年前，而且一直在持续的创新，其间引发20世纪60年代激烈的理论辩论和实验研究，导致了20世纪70年代4种不同流派的产生，其中之一在继续探寻新的教学方法，另外三种思潮则依据Mackey(1965[34])的方法分析和方法研究中暗含的对方法的批评，去寻找课程设计、人际关系或者学习研究的新重点。1980年前后，交际这个概念成为各个不同流派的聚合点。在这一概念的基础上，近年来任务型教学法崛起，这一现象是与全球一体化以及信息科技化分不开的。我们不妨以图表的形式，简要勾勒英美第二语言教学改革的历史，作一总结，见图1：

图1 英美第二语言教学改革的历史

下面我们不妨再对几种主要的第二语言教学法加以比较：从表1不难看出，从20世纪初到20世纪末，随着第二语言教学法的变革，英美国家的第二语言教学存在以下几大转变：

第一，从偏重形式的语言教学转向了注重交际能力培养。早期的教学法以句型作为第二语言教学的中心，建立了一套培养语言习惯的练习体系，充分利用对比分析的方法，找重点和难点教授；而后来的教学法则注重培养学生使用语言交际的能力，从学生的实际需要出发，确定学习目标；

第二，从以教师为中心的理念转向了以学生为中心的理念。早期的教学以教师为中心，忽视学生的主观能动性和创造性，而后来的教学法则强调以学生为中心，强调发挥学习者的主观能动性；

第三，从对学生片面能力的培养转向了全面能力的培养。我们知道，早期的教学法要么轻视听说能力的培养(如语法翻译法)读写能力的培养，要么过分强调口语领先，忽视读写能力的培养(如听说法、视听法)，只有到了交际法时代，人们才把听说读写4种基本技能全面顾及。

表1 几种主要的第二语言教学法对照表

四、启 迪

通过以上讨论，我们不难得出英美国家第二语言教学法变革的根本动因，那就是社会需要。交流的需要促使人们决心跨域语言障碍，而要达到这一目的的唯一途径就是学习第二语言/外语。一战以来国际交流日益频繁，自然为第二语言教学的发展提供了一片良好发展的空间。此外，(语言学、心理学、社会学)理论的发展和推动也是英美国家第二语言教学的重要推动力。综上已经表明，英美国家每一次第二语言教学法的变革都是随着理论的发展和突破而诞生的。虽然说，英美国家的第二语言教学法一路坎坷，有其高潮、波折和低谷，但正是由于其背后坚强的理论支撑，在最关键的时刻，总是能够转向或者突破，以另一种姿态登台亮相。因此，撇开理论的发展谈第二语言教学改革根本就是无源之水。

完成了对英美国家第二语言教学研究的回顾和总结，再反观我们国内的第二语言教学，我们必然有所感慨。很多年前，学界前辈就已经意识到，我国的第二语言教学要发展必须改革，而如何进行改革呢？前辈们毫不犹豫地开始了向西方借鉴、学习的过程，于是，一时间西方各种第二语言教学方法纷纷进入中国。然而，它们中的大多数却是昙花一现，随之就销声匿迹了。为什么会这样？事实上，其根本原因就在于我们没有真正做到借鉴。向英美国家学习第二语言教学方法固然没错，但是我们的学习应该是借鉴。借鉴不是模仿，而是观察其成功的动因，思考为什么他们能够成功，并从他们的教学法中汲取经验和教训，从他们的教学法变革中窥视其走向，及早把握其发展趋势，先行一步，利用其优点，摒弃其缺点，发展出适合于我们自己的第二语言教学方法。要做到这些，我们必须有以下两点准备：

第一，夯实理论基础，而后再谈借鉴。我们引进西方第二语言教学法，必须首先掌握其理论基础，否则，即便是我们引进了其教学方法，也是徒具其形，而无法从根本上把握其内在精神，更无法在其基础上变通、修正或创新。回顾以往的中国二语教学改革，我们只学其形，而常常忽略了其教学法背后的理论支持，故而舍本逐末，最终只能走向没落。

第二，把握社会潮流，应运而动。社会和历史永远是一切理论的裁断者。没有任何一种理论或方法能够彻底摆脱社会和历史的检验，第二语言教学法尤其如此。这就告诫我们，第二语言教学法的改革，不能脱离历史，脱离社会，脱离现实。以往我们在借鉴西方理论之时，常常无视自身的条件，逆风而上，结果自然也常常不尽人意。因此，在未来的借鉴道路上，我们最好先对自身现实条件有一个充分的了解，然后在众多的教学法中选择最适合自己的。

另外，鉴于英美国家第二语言教学改革过程中遇到的种种问题，我们国家在第二语言教学法改革时，还需要做到以下几点：

首先，第二语言教学法需要改革和创新，然而第二语言教学法的每一次改革都不可能是单打独斗的结果，而是许多人通力合作的结果。合作固然涉及辩论，涉及假设和对假设的检验，但相比较而言，从假设到(教学)实验，再到研究结果这一过程，比起激烈的辩论或者全盘接受没有经过检验的解决方案，要更富有成效。

其次，同其他教育活动相比，第二语言教学或许更容易因受到流行时尚和公众舆论的左右而摇摆不定，而且，常常因某些观点而形成不同的阵营。而且，新方法的发明者或者新理念的推广者，常常声称自己找到了解决第二语言教学问题的关键途径。对此，我们只需要相信一点：不经过验证的方法，只是纸上谈兵。

最后，当今世界仍然缺乏第二语言教学某些方面的知识(比如第二语言教学缺少自己的理论框架)，这就意味着我们还需要开展研究。然而，研究并非经验与创造发明的替代，而是消除错误信息的根本手段。通过研究，人们才能够明确需要进行什么样的研究，从而有助于形成对第二语言教学实践的看法，进而有助于提升第二语言教学的地位，使之成为“经过缜密思考、有理性支持、完全职业化的活动”[68][p.4]。

【参考文献】

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