美国二语教师专业发展有效途径及启示＊

王添淼， 方 旭， 付璐璐

（北京大学 对外汉语教育学院，北京100871；2.国家汉办 志愿者中心，北京100088；3.北京大学 对外汉语教育学院，北京100871）

一、引 言

20世纪下半叶，世界各国面临着共同的政治和经济的危机与挑战，教育被赋予更多的使命与责任。教师教育作为教育制度的“工作母机”承受了巨大的压力。面对此种局面，美国率先提出了“教师专业化”的教师教育理念。20世纪80年代以后，教师专业发展逐渐成为美国教师教育改革的主旋律。作为一个多元文化国家，美国尤其重视二语教师的专业发展。联邦政府将外语教育提到了关乎国家安全的地位，对二语教师专业发展给予最大力度的支持。通过一系列改革与实践，美国二语教师专业发展已经成为一项系统工程，走在了世界的最前列。根据笔者的研究，现有的国际汉语教学界有关教师发展的研究，从国际视角的比较研究并不多见。美国汉语教师作为美国二语教师的一种，其专业发展的有效途径与美国二语教师专业发展的有效途径非常接近，是包含与被包含的关系。基于以上原因，本文对美国二语教师专业发展的有效途径进行深入研究，以期丰富国际汉语教师专业发展研究，并为推动汉语国际推广事业提供参考。

二、美国二语教师专业发展的有效途径

（一）美国联邦政府的强大支撑

美国联邦政府通过立法并资助相关项目的形式来发展二语教育和二语教师教育。1958年，联邦政府颁布的《国防教育法》带来了美国教师发展的“黄金时期”。其中，《国防教育法》第六款确立的语言发展相关条款成为美国外语教师发展的重要项目。相关条款包括“国家资源中心”、“外语与区域研究团队”、“语言资源中心”和“本科国际学习和外语”。“语言资源中心”条款是国家语言资源的一部分，致力于完善美国外语教学能力；“外语与区域研究团队”条款致力于发展现代外语、地区或国际研究的专业知识与人力资源，建设满足国家需要的国际专家人才库。3年后，在议员富布莱特提议下，国会又通过了著名的富布莱特——海斯项目（Fulbright－Hays Programs），并由当时负责教育事务的美国“健康教育福利部（DHEW）”组织实施，专门资助二语教师对外交流的项目。1996年，美国颁布了《外语学习的目标：为21世纪做准备》（StandardsforForeign LanguageLearning：Preparingforthe21stCentury），即一般所谓的“总体”目标。1999年，美国全国性语言组织，美国外语教学学会等9个协会在联邦政府《教育目标2000》的资助下，出版了《21世纪外语学习目标》（Standardsfor ForeignLanguageLearninginthe21stCentury）。该文件成为美国各州和地区制定符合本地发展的外语教育标准和课程框架的基础，［1］为各个层次的外语教学——小学、中学、大学项目的衔接提供了起点，同时提高了语言学习的连贯性和累积效果，使人们对外语学习目标达成了共识。［2］二语教师明确了教学目标，在此目标的指导下制定教学内容、构建教学资源、设计教学方法和测试内容。《21世纪外语学习目标》对教师专业素养的提高具有引导作用。2005年，美国《全国语言（外语）大会白皮书》中把外语教育的重要性放到了维护美国国家安全的战略高度。二语教师还可以通过学术休假和专业相关的出差旅行及参加科研和教学的培训来促进自己的专业发展。二语教师在科研与教学培训中探讨教学中的问题，弥补薄弱的专业环节，反思和尝试新的教学思路，逐步提高了自己的专业能力。

（二）外语专业协会的推动

外语专业协会也对二语教师的专业发展起到很大的推动作用。外语专业协会不特指一个协会，而是以美国现代语言协会为首的外语协会的总称。外语专业协会对美国二语教师的发展具有极大影响，主要表现在：第一，外语专业协会代表教师去游说美国参议院议员和众议院的代表，促使有关外语教育的立法，并拨款支持外语教育的发展。最著名的例子就是1958年的《国防教育法》；第二，以专业协会的力量向各种基金会申请基金，进行和外语有关的调查，指导外语学科和教师的发展；第三，制定行业标准指导教师专业发展，出版学术期刊，为二语教师的学术研究提供良好的平台。比如，美国外语教学委员会出版的外语年刊（Foreign Language Annals）等，为美国中小学二语教师学以致用提供了宝贵的资源，也为高校二语教师在重视学术研究和学术成果的美国高校晋升提供了一个平台。［3］此外，外语专业协会还应大势所趋，两度制定了具有影响力的外语教师专业发展的标准。1988年的“外语教师教育临时计划指南”，指出外语教师应在知识、技能和实践经验等方面进行必要准备，逐步实现个人发展（personal development）、专业发展（professional development）和专家发展（specialist development）。2002年，外语教师协会与全国外语标准委员会合作起草了“外语教师准备计划标准”，新标准包括6大内容，分别是语言、语言学、目的语与其他语言之比较；文化、文学、跨学科概念；语言习得理论、教学实践；外语学习标准与课程和教学间融合；对语言与文化的评估；专业化。这个标准高度概括了外语教师应具备的教学素质和技能，成为美国当时最新的外语教师教育标准。就汉语教师专业协会而言，美国各州都建立了自己的汉语教师协会，定期举办汉语教师研讨会，促进汉语教师的专业发展。研讨会邀请大中小学汉语教师，在承办学校进行，时间以春季（3、4、5月份）为多。研讨会在征集教师意见的基础上设立中心议题，与会教师就中心议题进行讨论。比较热门的问题有“课堂管理与学生学习动机策略的培养”、“如何在课堂教学中落实以学生为中心的课堂教学模式”、“如何在汉语教学中渗透中国文化”、“学生的汉字学习”等。会议邀请有经验的中文教师做报告，有的就教美国人学习汉语中的问题进行具体讨论，如师生关系的处理；有的传授一些易学易教的中华文化技能，如中国结的制作。研讨广泛地收集汉语教师的实际需求，教师的参与热情十分积极，成为广受美国汉语教师欢迎的职后专业发展方式。

（三）教师专业发展学校（PDS）的促进

PDS是大学与中小学合作，以中小学为基地，职前教师培养、职后教师培训、学校改革为一体的教师专业发展新模式。从1986年霍姆斯小组倡议建立至今，PDS致力于大中小学各科教师的专业发展，成为美国教师专业发展的主要途径之一。PDS的实施主体包括大学教师、中小学教师和职前教师（即实习生）等。三者专业发展方法如表1所示：

表1 大学教师、中小学教师、职前教师专业发展方法

PDS的运作体现了3个特点：共事、合作和责任感。共事方面，参与PDS的大中小学二语教师及实习教师，他们作为紧密联系的集体，具有平等的伙伴关系，大家价值平等，共同学习；合作方面，PDS参与者努力实现共同目标的责任分担及权利制衡，他们认为成功的合作，不仅在于共同目标的实现，也在于所有参与者都有所付出，有所收益；责任感是维持成功、长期伙伴关系的关键，这种责任感需要每个参与者理解自己对谁负责，如何负责以及怎样做才能实现共同的目标。［4］中小学教师不仅通过选修大学课程提高了教学知识和技能，而且通过参加学习组学习、学术会议、学校考察等增长了个人经验，在处理教学问题上更加游刃有余。大学教师亲身感受中小学教学环境和存在问题，互相讨论，更促进了科学研究和教学方式的改革。在教师专业发展学校里，二语教师一方面互通教育资源信息，丰富了自己的专业知识；另一方面，通过课堂观察和合作讨论，发现教学中的问题，并做出进一步研究，提高自己的学术研究水平。

（四）教师专业学习共同体的协助

专业学习共同体是由具有共同愿景的管理者与教师组成的团队，共同体成员并非像专业发展学校一样有一个既定的框架，而是学校中的教师和管理者持续学习、分享学习，并将其所学应用于实践的自发组织的共同体。美国学者罗伯特·西尔维亚（Roberts Sylvia）的《学习型学校的专业发展》，［5］［p.97］对共同体促进二语教师专业发展的方式有详细的描述，概括起来，有以下几种：第一，通过分权学习。教育领导者由以前的官僚管理转变为促进式领导和建构式领导。促进式领导表现为校长在建立共同愿景、培养教师领导者和组建学校新领导班子等方面的行为；建构式领导指的是使教育共同体的参与者建构起对学校共同目标的意义的理解；第二，通过持续的专业发展活动学习。这些专业发展与工作相结合，以学校为基础，其指导性原则有学生的成绩、职业要求标准等；第三，通过团队合作学习。包括学习群体、学习圈子、互助式指导、顾问、团队教学等。团队合作有很多益处，包括合作学习和责任分摊；第四，通过课堂观摩学习。课堂观摩是二语教师的同事或教学督导（即督学）进入该教师的课堂，观察和聆听课堂互动的行为，并及时开展反馈会议。教师之间彼此听课，互相分享信息和经验，实现双赢；第五，通过职业档案学习。分为工作档案和展示档案两种，前者包括详细的个人资料、班级活动的照片，学生作业的样本等；后者则是从职业档案中挑选出来的更集中的展示资料，如有代表性的照片和班级活动录像等。对二语教师的专业发展来说，档案最重要的是其自我评价功能和反馈功能，档案的支持和记录可以帮助年轻教师不断学习和进步。比如，赴美从事汉语教学的中文教师，学校将指派有经验二语教师带动新手汉语教师，指导新教师的教学工作，检查新教师的课堂管理和课堂进展情况；每个学区设立学监，监督汉语教师的教学活动，接受汉语教师的定期教学汇报；每周都有在职培训学习，首先由校长汇报一周情况，其次所有教师进行分组，讨论教学进展等情况。［6］可见，在专业学习共同体中，二语教师可以根据自己在特定时期的不同需要而进行学习，教师可以选择适合自己的学习方式并不断调整。活动形式多种多样，活动的空间和时间选择很多，实现了二语教师主观上的自愿性和发展上的自主性，增强了教师间的交流和合作，促进了教师的专业发展。

（五）教师资格认证制度的保证

教师资格认证制度是对申请或获得教师资格的人进行审核的一套指标和程序，是确保教师专业发展质量的关键之一。美国的教师资格认证制度经过两百多年的逐步发展，如今已经具备了一套较为完善的认证机制，主要有4家认证机构：美国全国教师教育评估委员会（NCATE）、新教师评估与支持州际联盟（INTASC）、全美专业教学标准委员会（NBPTS）和美国优质教师证书委员会（ABCTE）。［7］由于优质教师证书委员会的杰出教师标准尚未出台，我们主要介绍前三家认证机构。其认证范围、指南文件及认证标准如表2所示：

表2 教师资格认证内容

从以上外语教师资格认证标准的内容我们发现，美国外语教师资格标准伴随外语教师职业生涯的发展，条款和难度不断增加，有的条款甚至细化到了两个，标准更为全面，这些都激励着二语教师不断充实知识，改进教学，寻求自主发展。二语教师资格认证制度的实施也不是一朝一夕可以完成的，而是需要通过教师档案袋评估和参与评价活动等，经过笔试、面试、档案记录以及数次课堂观察等程序，才有可能实现。美国二语教师质量认证体系的不断完善和健全，为二语教师可持续的专业发展提供了可依据的标准和强有力的保证。

三、启 示

借鉴美国经验，“择其善者而从之”，通过对美国二语教师专业发展有效途径的研究，我们可以得到以下几点启示：

（一）教师专业发展是一项系统工程

美国二语教师的专业发展，借助联邦政府的支持，取得了数量可观的专业发展项目和资金援助；借助外语专业协会的推动，取得了丰厚的第二语言学术研究的基金和专业发展的宝贵资源；借助教师专业发展学校和教师专业发展共同体的促进，得以与级别不同、经历各异的二语教师切磋教学、互通有无；借助教师资格认证制度的保证，建立了教师专业发展可遵循的标准，实现了职业生涯的可持续发展。所有这些交织在一起构成一种系统性的力量不断影响美国每一位教师、每一所学校的每一项具体的专业发展活动。近年来，随着“汉语热”的不断升温，汉语国际推广已经成为中国参与构建世界文化大格局的客观需要，是国家和全民族伟大复兴事业的重要组成部分。国际汉语教师的专业发展受到更大关注。国际汉语教师专业发展途径不断增加，比如国内外各种讲座、研讨会和学术会议的增多，国际汉语教师培训学校和培训班的增加，国际汉语教师工作坊的建立，由国家汉语国际推广领导小组办公室组织编写的《国际汉语教师标准》、《国际汉语教学通用课程大纲》、《国际汉语能力标准》的纷纷出台，等等。表明了国家对汉语国际推广事业的高度重视。汉语国际推广涉及到国家的政治、经济、外交，是体现国家软实力的重要部分。国际汉语教师专业发展程度决定着汉语国际推广的可持续发展。我们需要借鉴美国经验，使国际汉语教师专业发展成为一项系统工程，教师专业发展途径更为科学、合理、有效，具有更强的可持续性。

（二）在实践中提高教学水平

教育是实践性的，专业知识固然重要，但必须与实践结合起来，才会发挥其固有作用。美国在对职前二语教师的教育中，把教育实践放在极其重要的地位，除参加研究会、研究小组、示范课、小组教学、集体备课等实习方式，还必须进行“一年的实习时间，见习、上岗各一学期”。［8］大跨度的实习时间为职前教师自我回顾、自我诊断和自我监控提供了充足的时间，也加深了其对教学活动规律的认识和理解。职后二语教师虽不需教学实习，但仍需参加各种课堂观摩、课例研究、学校考察等活动，或在听课中分享信息和经验，或在研究中不断改进教学实践，都是直接或间接地参与了实践行为。可见，无论是何种身份，经验如何的教师，都必须参与有利于专业发展的各项实践活动，亲力亲为，在实践中吸取经验，提高教学水平。国际汉语教师在其专业发展过程中，对实践能力重视还远远不够。比如，现有的某些国际汉语教师的培训仍囿于“专家——学者”的等级框架之中［9］；有关国际汉语教学的某些教学理论的开发和相关标准的制定由一些完全没有国际汉语教学经验的学者和专家在进行。脱离实践的理论和标准对国际汉语教师专业发展的作用是有限的，教师必须自己在教学实践中发现问题和解决问题。教学管理者应该做的，是为教师提供一个在实践中发现问题和解决问题的平台，这个平台大可以是一个教师专业发展协会，一个教师专业发展研究基地，一所教师专业发展学校，小可以是一个教师互助组，一个读书俱乐部，一个备课批课团体，鼓励教师在实践中积极探讨教学问题，解决教学难题，提高教学水平。

（三）在团队中获得共赢

在现代组织中，学习的单位应该是团队而非个人，团队的学习会带动个体成员的成长速度，并得到比个人奋斗时更深远的启发。美国教师的教师专业发展学校和专业发展共同体，都是在团队中实现教师的专业发展。在教师专业发展学校和专业发展共同体中，专家、大中小学教师与职前教师构成一个信息共享的学习体，打破了教师的自我封闭状态，教师在与专家的集会和讨论中接受最新的教学理论，专家在一线教学环境中收获新的启发，没有教育者和被教育者的地位差别，只有同伴式的友好交流，相互学习和相互促进，在团队合作中获得共赢。我国传统的教育方式，是教师独立授课。一套教材，一个讲台，往往是教师职业生涯的全部内容。这客观上造成了教师的职业孤立状态，不利于教师的专业发展。当今社会是学习型社会，教师的专业发展应该是合作中的专业发展。个体教师只有在团队中，才能获得动态的持续的专业发展。对国际汉语教师来说，我们应该巩固教师间的合作关系，创造教师间的合作学习机会，同级别学校间、同一学校内部可成立教学研究小组、召开教学研讨会、开展汉语案例教学，增加汉语教师的对话，打破学术孤立，鼓励经验分享；同时，新老教师可据自身需要去大学进修，既聆听最新知识，也分享自身经验。教师之间应摒弃地位差异，以提高教学素质与技能为本，在平等的基础上讨论研究课题，各取其长，获得共赢。

（四）在资格认证制度下实现可持续发展

美国在二语教师专业发展进程中，逐步建立了职前、入职、职后“三位一体”的二语教师资格认证制度，这些制度无论从系统性、严谨性还是先进性来看，都在世界上处于领先地位。从实施资格认证制度的意义上来看，一方面鼓励教师参加各种专业发展活动，以不断达到各阶段教师资格考试的标准，调动了教师求发展、求进步的热情；另一方面，为教师职业生涯规划了一个可持续发展的蓝图，为二语教师的专业发展提供了可遵循的规范和强有力的保证。在我国，对外汉语学科兴起时间不长，国际汉语教育刚刚被列为国家二级学科，国际汉语教师的专业发展尚未纳入专业、系统的资格认证制度。2007年，国家汉语推广领导小组办公室组织研制了《国际汉语教师标准》。在此基础上，历经3年的修订和完善，国家汉语推广领导小组办公室于2012年发布了《国际汉语教师标准》的修订版（以下简称“新《标准》”）。新《标准》由“汉语教学基础”、“汉语教学方法”、“教学组织与课堂管理”、“中华文化与跨文化交际”和“职业道德与专业发展”等五部分组成，构建了国际汉语教师的知识、能力和素质的基本框架，形成了较为完整、科学的教师标准体系。成为孔子学院中外汉语教师选拔和培训、国际汉语教师资格认证、汉语国际教育专业学位研究生培养等工作的依据。然而，国际汉语教师资格证书，则是五花八门，尚未统一。包括国际汉语教师协会（ICA）认证的“国际汉语教师职业资格证书”，国际认证协会（IPA）认证的“国际注册汉语教师资格证”，国际汉语推广协会（IMCPI）认证的“IMCPI国际对外汉语教书资格证”，等等，这些证书都自称通过了不同权威机构的认证，分别被几十、上百个国家的教育机构认可，但其权威性究竟如何，国外是承认其中之一，还是按照自己的资格标准进行，我们不得而知。如前文所述，美国的教师资格认证系统早已非常成熟，而且教师资格认证制度也被教育界公认为是促进教师专业发展的关键途径之一。所以，我们迫切希望我国有关部门对市场上流行的各种证书进行规范化管理，形成一套核心的国际汉语教师的入职资格认证制度。至于职后国际汉语教师的专业发展，我国并没有给出有关资格认证的，能够促进国际汉语教师专业发展的建议和晋升措施，也没有标准能够体现出教师的进步和可持续发展。这些缺失极大地限制了国际汉语教师专业发展的积极性，也造成了此专业教师的高流动性。

四、结 语

汉语国际推广已经成为一个国家战略，关系到中国的国家安全和国际地位。但是，“我们的汉语教师无论从数量或素质两方面看，离日益发展的汉语教学的需要，还有很大距离。”［10］汉语国际推广事业的持续发展，国际汉语教育的“落地生根”，关键在于高素质的国际汉语教师。［11］“他山之石，可以攻玉”。美国二语教师专业发展的有效途径已经进行了几十年的论证与广泛实践，具有很强的借鉴意义，值得我们去探究和吸收。与此同时，由于中美两国政治、经济、外交及发展水平的不同，美国二语教师专业发展的有效途径不应该被教条化，而应该作为一种指导思想，取其之长，补己之短，立足我国国情，探索和拓展具有中国特色的国际汉语教师专业发展途径。

［1］王添淼.美国K－12教育中国家外语教育目标述评［J］.外国教育研究，2006，（11）.

［2］Lawrence，KS.National Standards in Foreign Language Education Project［A］.Standards for foreign language learning in the 21stCentury，1999.

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［4］Connors，Susan，Stanley Kyed，and Michael P.Marlow.Collegiality，Collaboration and Kuleana：Complexity in a Professional Development School.［J］.Education，2005，（4）.

［5］Sylvia M.Roberts ＆ Eunice Z.Pruitt.赵丽译.学习型学校的专业发展——合作活动和策略［M］.北京：中国轻工业出版社，2005.

［6］潘若芸.在美国中学教汉语［J］.语文学刊，2011，（3）.

［7］孙曼丽，洪明.美国外语教师教育改革的新动向［J］.基础教育参考，2007，（3）.

［8］罗华玲.美国教师专业发展学校的组织管理模式、实施主体及特点研究［J］.云南高教论坛，2006，（12）.

［9］王添淼.成为反思性实践者——由《国际汉语教师标准》引发的思考［J］.语言教学与研究，2010，（2）.

［10］陆俭明.当前的汉语教学更需冷静思考与科研引航［J］.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2010，（2）.

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