国内外关于“班本”研究的文献述评

李兆文LI Zhao-wen；邵然SHAO Ran

（①南京市琅琊路小学明发滨江分校，南京 210000；②南京大学教育研究院，南京 210000）

（①Nanjing Langya Road Primary School Mingfa Binjiang Branch，Nanjing 210000，China；②Institute of Education，Nanjing University，Nanjing 210000，China）

0 引言

我国自古就有因材施教的理念，古代著名的教育学家孔子就强调教学应因材施教。因材施教，即根据不同学生的个性差异、兴趣爱好等进行教育教学，从实际出发，采取不同方法，教授不同内容等。为了更进一步，由面到点关注到每一个学生个体，作为校本化向生本化的过渡，班本教育开始愈来愈多地得到研究者的关注。目前班本教育的相关研究尚在起步阶段，无论是理论还是实践方面都有待充实。

1 理论基础

1.1 “人是发展的根本目的”理念 教育需要改革，而教育目的就是教育改革的指向。有关教育目的的争论包括社会本位论和个人本位论。社会本位论也称国家本位论，代表人物有柏拉图、凯兴斯泰纳。个人本位论代表人物有卢梭、裴斯泰洛奇、洛克等。社会本位论有利于国家动员社会资源发展教育，但却违背了教育的人道主义原则，不利于国家、社会、个人的持久发展。建国以来，我国对于培养什么样的受教育者这个问题，有过“劳动者”“人才”“建设者和接班人“公民”的典型表述。中国共产党十六届三中全会《决定》提出的一个新要求：以人为本，明确了人是发展的根本目的，也是教育的根本目的，奠定了教育以人为本的发展方向。校本教育不再只关注学生发展的学业成绩一块，尊重受教育者的个性，有利于学生的全面发展。

1.2 “因材施教”理念《论语·述而》中孔子对门生各有所长的描述被朱熹注释为：“圣贤施教，各因其材。小以小成，大以大成，无弃人也。”因材施教由此得来。因材施教，即根据不同学生的个性差异、兴趣爱好等进行教育教学，从实际出发，采取不同方法，教授不同内容等。因此，由国家走向地方再到学校回归班级，最后落实到每一个学生的地方、校本、班本、生本化过程是今后教育发展的重大趋势。

1.3 “和谐师生观”理念 我国古代先秦诸子百家中，孔子对教师提出了学而不厌、诲人不倦、温故知新、以身作则、爱护学生、教学相长的要求。荀子最为提倡尊师，但对教师的选拔也有严格的标准。唐代韩愈的《师说》是中国古代第一篇集中论述教师问题的文章，既肯定教师的主导作用，又强调师生相互尊重与学习，提倡建立平等教师观。国外方面，无论是幼儿教育家蒙台梭利还是实用主义代表人物杜威都反对传统的教师权威主义，倡导以学生为中心，教师做引导。班本比起校本更加强调了学生的参与，更注重和谐的师生关系。

2 班级授课制

2.1 班级授课制历史发展脉络 纵观教育发展史，以东方的孔子创办的私塾，西方的苏格拉底为代表的的古代平民教育采用的教育教学组织形式主要为个别教学，即一对一教学。17 世纪，捷克著名教育学家夸美纽斯首先对班级授课制进行了理论研究和总结。其后，工业革命背景下，随着对具备相当文化程度、能正确使用机器的雇佣工人的需求的提高，个别教学已经不再适应发展的需要，班级授课制得到普及。理论方面，德国哲学家、教育学家赫尔巴特的形式阶段理论规范了教师如何进行班级授课,进一步完善了这一新型的教学组织形式。英国牧师贝尔、兰卡斯特推广的导生制也刺激了班级授课制的发展。1862年（同治元年），清政府在北京开办的用来培养外交事务人员和翻译人员的外国语学校——京师同文馆，成为我国最早设班级的学校。此后，班级授课制在我国乃至世界范围内始终占据教学组织形式的主导地位。

2.2 班级授课制相关文献综述 商春锦认为可以通过模仿英国课程教学和个别辅导两个系统的教学模式，在国内实行小班化以及分层教学；充分利用远程、网络教学模式打破传统教学时间空间的局限，对班级授课制扬长避短。

黄秋香在班级制度内部机制方面，强调“做”“活动”的重要性，建议时间上调整学生和教师课堂的占比，参照西方不设下课铃开放式班级教学，由学生和教师一齐掌控教学进度。空间上采用更有利于交流的“组团式”或“圆桌式”的桌椅摆放，自大限度赋予学生自由发展。

陈育梅认为小班化虽植根于班级授课制，但打破了编班规则以及人数规模，更利于教师因材施教，培养学生创新能力。同时，分层教学可取但应注意避免对学生心理产生不良影响。走班制是大有前途的教学组织形式。

辛鹏涛则建议通过道尔顿制适应学生个性，培养学生自学能力，结合菜单式班级授课制迎合学习者的学习需求克服传统班级授课制的弊端。

无论哪一种教学组织形式都存在一定的优点与缺点，我们应做到因时因势，扬长避短，采取适合学生的教学组织形式。在人口依旧众多、教育仍需普及的国内，班级授课制需要的是完善而非废除。

2.3 班级授课制述评 通过班级授课制的发展历程及相关研究综述，我们发现，班级授课制呈现出两个方面的特性，一是同一性，即是学生间年龄、知识水平相近，教师同一时间对班级所有学生传授相同的知识；二是固定性，即班级人数固定、教师固定、教室固定、开学放假时间固定、课与课时长、间隔等固定。班级授课制具有节约时间、空间，批量生产的优势，使其得到大力倡导。

但在我国大力倡导实施素质教育、主张发展个性、强调以学习者为中心、开放包容、注重创新能力培养的今天，班级授课制的弊端日益突出。主要体现在以下几点：

2.3.1 有见于齐，而无见于畸 学生是成长中的人，每个个体又都是不一样的，教师在长期使用班级授课制的过程中，习惯于追求共性、忽略个性，用同样的教学内容、同样的教学目标、同样的教学方法、同样的评价制度一刀切地对待身心发展速度不一、兴趣爱好各异、人生目标不同的所有学生，易使本质为促进学生发展的教育沦为单纯地灌输。

2.3.2 有见于师，而无见于生 传统的班级授课制强调社会价值，重视人的价值，宣扬权威，以教师为中心，将学生置于更被动状态，其作为学习者的主动性难以得到发挥。教师授课过程中偏向于采取折中的手段争取两全其美迁就快进和后进生两方进度，事实却易造成快进生吃不饱，后进生跟不上的两空困局。同时，传统班级授课制中较单纯教师讲授缺乏学生互动的行为会造成学生思考能力退化，“吃现成饭”对课业内容难以吸收，甚至产生厌恶感。因此以学生为中心的改革大势所趋。

2.3.3 有见于堂，而无见于外 固定的班级，固定的时间甚至固定的座位班级授课制的特点。而学生在此特点下长期局限在狭小的空间内，课桌椅也基本上都是按“秧田式”排列，他们只能规规矩矩地坐着，自由受到严重的束缚。学生之间、学生群体之间都缺乏交往，生活单调乏味。这有悖于真正的良性集体影响。

2.3.4 有见于统，而无见于新 班级授课制作为是大机器生产时代的产物，强调协作精神和组织纪律，为当时的发展做出了巨大贡献，却也在一定程度上压制了自主性，非常规思维易被视作异类，不利于创新型人才的培养。

3 传统班级管理

3.1 内涵解读 班级管理的定义不同的学者有着不同的表述，国外学者古德则认为，班级管理是为了解决或指导班级活动所遇到的纪律、民主方式或学生与社会关系等问题。

国内学者贺乐凡认为，班级管理是“学校管理者通过班主任的领导和学生积极参与，把班级的全体同学组成由共同目标，有严肃的组织，有正确的舆论，又经常的活动交往，有旺盛的士气的集体，并使班集体成为教育、管理的主体的管理活动。”

北京师范大学教育系劳凯声教授认为：“班级管理包括学校领导对班级的管理，又包括班主任对班级的管理，还包括学生的自我管理，班主任对班级的管理是指班主任按照教育目标和学校教育计划的要求对班级进行组织、指导、协调、控制，建立和发展班集体以全面实现班级管理的目标。”

3.2 传统班级管理的弊端及改进 宋茂蕾认为以班主任为中心的小学传统班级管理存在班级管理思想落后、班级管理方式单一、班级管理内容繁琐等问题，因而束缚了学生的个性和创造才能。应该树立以人为本的管理理念，关爱小学生，与小学生进行心与心的交流，进行民主管理，让小学生参与管理，建立科学的评价体制，变单一评价模式为多元评价模式，突出评价的发展性、鼓励性，全面提升班主任素质，培养其敬业精神、组织管理能力、创造能力、协调能力。

王学军在硕士学位论文《走向班级生命共同体：从传统班级管理向班级学生自主管理转变的研究—以竹园中学为个案》中对传统班级管理的织管理表现形态进行了展现，更加细化突出了班主任为中心的症结。他认为“师控”表现在班干部的选用，主要职能是服务班主任管理班级；擅自做主座位的安排；以单方意志制定班级规则等方面。而这种“师控”型的传统班级管理模式在实践中极大抑制了学生独立人格的生长；强化了学生的等级意识；异化了师生关系和生生关系；加剧了学生个体之间的分化；不能使学生获得全面的发展。他强调通过构建班级生命共同体实现传统班级管理向自主管理的过渡。

庄惠玲则强调通过“弱化”班主任在班级管理中的作用来实现传统班级管理向自主管理的过渡。

4 “班本教育”研究文献综述

总的来说，国内“班本教育”研究还处于初级阶段，通过知网搜索有关班本的现有文献还不多，不足40 篇。已有的研究成果涉及班级教研、班级课程、班级管理与班级教材，而理论探究严重不足，大多为教师自身的教学案例。

李兆文、王浩龙的论文《班本教育：寻找适合每一个孩子快乐成长的教育方式》是为数不多较为系统地从班本教育、班本课程以及班本管理的理论和实践策略等角度介绍班本化的文章。论文对“以班为本”的“班本教育”内涵作了界定，认为“班本教育”是指在学校教育教学过程中，以促进学生的发展为根本目标，以班级为研究单位，使教育教学更明确地指向班级中的每一个学生，让老师、家长更全面地认识班级里的每一个孩子，让学生更清楚地了解每一个同学，从而更好地贴近“生本”。

邓婷的《课标班本化：因学定教的逻辑起点》分析了因学定教是从校本走向班本再到生本的关键；骆凌志《新课程背景下班本课程开发的探索与思考》通过问卷调查分析了班级班本课程开发的情况，明确了班本课程开发的重要意义，提出了相应的改进措施；黄湘宁奚锁福在《“班本课程”对班级教育缺失弥补的实证研究》中指出班本课程的要义:开发主体为教师学生与家长，同时以发展本班学生个性为目标，他认为班级是由各种因子组合成的生态系统，各有不同，因此班本课程很必要，还初探了班本课程开发的程序。

5 结束语

每个学生都是独特的个体，学生作为发展中的人需要得到个性化的教育。“班本教育”是近年来新兴的研究热点，是作为“校本”向“生本”的过渡提出的，是校本研究、班级授课制与传统班级管理研究的深入与优化。现有的“班本”的相关研究表明：我们应特别加强学生在知识、能力、素质等方面的学习与锻炼，注重发挥学生的主体性，促进学生的全面发展。遍寻国内外文献发现：有限的“班本教育”研究，主要是集中在“班本”理念的理论来源、历史发展脉络、班级授课制、班本教材、班本课程及班本管理等方面，形成了若干论文，但还不系统。关于“以班为本”的“班本教育”还处于起步阶段，今后应在理论与实践两个方面进一步就其内涵、运行机制、评价体系等持续深入探究。

[1]商春锦.班级授课制的历史-现状与对策[J].福建教育学院学报，2003（07）.

[2]黄秋香.浅谈现行班级授课制的遭遇及其变革[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011（05）.

[3]陈育梅.班级授课制与因材施教[J].新乡教育学院学报，2003（02）.

[4]李兆文，王浩龙.班本教育：寻找适合每一个孩子快乐成长的教育方式[J].江苏教育研究，2012（04）.

[5]黄湘宁，奚锁福.“班本课程”对班级教育缺失弥补的实证研究[J].考试周刊，2011（48）.