英语专业低年级文学CBI课程思辨教学策略

刘 丹

（1.大连外国语大学英语学院，辽宁 大连 116044；

2.中国人民大学 外国语学院，北京 100872）

近年来，英语专业学生的思辨能力发展成为外语界普遍关注的焦点。黄源深曾指出，英语专业受到课程技能本位教学的制约，过于注重学生语言技能的训练，忽略了独立思考问题能力，特别是批判性思维能力的训练；学生“思辨缺席症”的现象普遍存在，而且有愈演愈烈之势［1］。为此，不少学者都主张加强英语专业学生思辨能力的培养，提高他们批判性思维能力［2－3］。目前，相关研究表明，兼顾“语言与知识”的内容依托教学（Content－based Instruction）对思辨能力的培养具有一定的积极影响［4］。但如何在依托不同学科知识的CBI课程中把知识习得、语言技能训练和思辨能力培养融为一体，是一个非常值得深入研究的课题。本文是笔者基于低年级的文学CBI课程教学实践，对低年级文学CBI课程的思辨教学策略进行的初步探讨。

一、英语专业低年级文学CBI课程改革

英美文学课是我国高校外语院系的主干课程，然而，我国现行的英美文学课一般开设于本科高年级，通常以大班为单位传授英美文学史知识。这种传统的知识灌输式教学模式，通常会忽视学生对文学作品阅读、阐释和评价的参与，学生成为文学知识和作品分析的被动接受者和机械记忆者，一定程度上扼杀了学生对文学的兴趣［5－6］。因此，一些专家学者纷纷建议在学生入学之初即开始培养其对文学的兴趣，使学生在大学期间尽早接触美国文学或英国文学经典作品，并使其文学学习贯穿整个大学学习［7－9］。

鉴于英语专业学生入学英语水平的提高及基础英语教学内容存在诸多不足的现实，大连外国语大学英语学院于2011年在英语专业一、二年级开展了基础英语课程的文学阅读转向改革，开设了三门文学CBI课程，即美国文学作品经典、英国文学作品经典以及世界英语文学经典课程［4］。在保持传统基础英语课时安排和语言训练优势的同时，将基础英语课程根据阶段进行划分，一个阶段内的内容相对集中，分阶段关注英语专业的文学知识内容，具体课程设置见表1。

表1 课程设置表

为实验班新开设的CBI文学课程系统引入英语文学的经典作品作为教学内容，以学生文学阅读体验为中心，辅以文学、哲学、历史、文化等方面知识的介绍，帮助学生巩固语言知识，提高人文素养及思辨能力。在内容依托教学中，学生通过阅读英美文学作品，可以主动参与文本意义的寻找、发现、创造过程，逐步养成敏锐的感受能力，掌握严谨的分析方法，形成准确的表达方式。虽然CBI文学课程在培养学生“认知能力”和塑造“情感特质”方面具有较大的优势和潜力，但是在具体的教学实践中教师如何实现文学教学的“一箭三雕”，把知识习得、语言技能训练和思辨能力训练融为一体仍是一个难题。

二、思辨能力培养相关研究

近几年，思辨能力培养受到我国各级教育部门以及学术界的广泛重视，相关研究也随之丰富起来。孙有中从培养目标、课程设置、教学方法、课程测试、教材编写和教师发展等角度探讨了思辨能力的培养措施，概述了改革的基本思路［3］。阮全友尝试以“四层学习身份模型”理论为核心支撑来构建我国英语专业学生思辨能力培养的理论框架［10］。这些措施和思考为以后的教学指明了方向，但总的来说还是基于理论层面的探讨。当前，亦有部分学者从写作、基础英语、英文报刊选读、英美文学等课程的教学研究出发提出了相应的教学设计理念和方法。针对文学教学中的思辨能力培养，孙海一、程悦等建议采用以学生为主体的对话教学促进学生创新能力培养［11－12］，而张红芳主张以读者反应批评理论建构课堂教学以加强学生思辨能力的培养［13］。目前，国内还没有学者关注低年级文学课程教学中学生思辨能力的培养，因而本文探究低年级文学CBI课程的思辨教学策略会为日后的相关研究提供一定参考。

三、英语专业低年级文学CBI课程中思辨能力培养策略

内容依托式教学是一种“语言与内容”有机融合的外语教学模式，它将语言教学基于某个主题或某个学科内容来进行，把语言学习和学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高［14］。在英语专业低年级开设基于CBI理念的文学类课程能更好地利用文学作品中的“优质语料”为学生提供适宜其学习的“新信息”。在具体教学实践中，教师可采用以“自主性阅读”“比较法教学”和“多元化评价”为核心的思辨教学策略来加强学生思辨能力的培养。

1.“自主性阅读”策略

一部经典的文学作品往往蕴含深邃的意识形态、审美意蕴的艺术表达和独特丰富的文学语言。英语文学经典不仅可以激发学习者的认知潜能和思维能力，而且能够充分调动他们的联想和想象。文学，作为以作品为中心所展开的活动，包含四个要素：作品、作家、世界和读者［15］。文学活动中包含了“体验、创作、接受”的过程。根据“文学阐释学”“接受美学”和“读者反应批评理论”的观点，文学作品并非栖居于书架的圣典，而是在阅读实践中才能被发现的意义过程。为了使文学发生，读者扮演了与作家同等重要的地位。

在低年级CBI文学课程中，学生作为主体的读者，有权利按照自己的思维去解读作品，而作品的解读也不是唯一的，因此教师关注的中心应从传统的文本关注转向对学生接受的关注。在课程之初，教师就要帮助学生确立自身的主体意识，使他们摆脱传统思想的束缚和对文学作品的畏难心理。如果学生认识到，文本本身只是对于读者的一系列“暗示”，是等待其主动建构其意义的种种“邀请”，他们就会带着更大的兴趣参与文本意义的生产，利用个人的生活经验和审美经验，发挥想象和联想来填充作品中的“空白点”，使文本世界恢复意义并重获新生。

文学教学的最终目的是把学生培养成一个具有审美感知力和敏锐观察力的读者，因而在低年级CBI文学课程中，教师应赋予学生直接与文学作品亲密接触的机会，使其产生交流的内在动力、生发自主的探究兴趣和开发自身的情感潜能。只有教师鼓励学生从作品的字里行间去感悟和洞察，对作品进行个性化的阐释、分析和推理，文本的阅读才会变成一种能动的再创造。在课堂教学中，教师应走下圣坛，通过启发式提问与相互辩驳的方式来开展教学，而不是单向地传授文学知识和语言知识。但值得注意的是，在低年级文学教学中，教师要充分考虑到学生现阶段的语言水平和认知能力，在鼓励学生自主阅读和探究式学习的同时，传授给学生必要的文学阅读技巧和评论方法。此外，当遭遇较难的语篇段落时，有针对性的语言类练习题及译文能有效帮助学生攻克语言难关，保护其阅读积极性。

2.“比较法教学”策略

为了实现良好的教学效果，低年级CBI文学课程需要以贴近学生生活的主题为单元来组织内容，注重选取具有思想内涵、主题深刻、语言难度相对较低的经典文学作品作为教学内容。在课堂教学中，教师可利用“比较法”教学策略，以问题为驱动多去启发学生思考，组织有效的课堂交流活动，培养学生的思辨能力。

（1）同一主题的教学单元中通常涵盖多种体裁的英语文学作品，例如短篇小说、诗歌、长篇小说或戏剧节选，教师应鼓励学生课前细读不同文类的文本，分析比较不同体裁的文学作品在同一主题下的差异化表达，体会不同意境、不同情感以及独特语言风格的魅力。在课堂上，教师可以组织小组讨论，给学生相互交流所思所想的机会，分享自己对文学作品的感悟。

（2）在不同的文化语境中，对同一主题的文学想象和建构会有很大差异，亦时而会有共通之处，因此教师可以鼓励学生在阅读英语文学经典的同时，回顾和挖掘他们所熟悉的相关主题的中文经典。在中西文学比较阅读中，学生不仅要阐释、分析、推理、评价和解释不同文学作品中的文化和思想内涵，还要不断自我修正对文本的认知和理解。这种以文本为媒介的跨文化交流训练有助于提升学生的文化感知力和敏感度，使其充分体验中西文学经典中文化元素和生活哲思的厚度和密度。

（3）文学经典作品离不开其创作的历史环境和作家的个人经历。因此，在引导学生赏析英文经典时，教师要有意识地帮助学生将作品置于其历史语境中来考查。例如，就“自然”这一主题，美国文学中先验主义作品、自然主义作品以及后现代作品中都有极其不同的呈现。如果学生能深入品读这些作品的选段的同时，从历史的维度审视作品表达的思想和情感，那么学生就能够更进一步挖掘出文本的思想价值、文化内涵以及时代意义。当然，在每一个教学单元中，教师能否将“单元主题”与“当下话题”有机结合，创设文学经典的当代“问题情境”也是课堂教学的成败关键。

在实施比较法教学过程中，教师需确保学生的阅读和比较分析活动是建立在认真的调研和思考基础上的理性的、智性的学习活动，而非纯感性的、随意的游戏和娱乐。在课堂交流中，学生对文本的解读应具有逻辑感、层次性，切不可陷入简单的人云亦云或不合理的标新立异。

3.“多元化评价”策略

课堂教学环节对学生思辨能力培养的意义重大，但课程测试的反拨作用也不容忽视。一般来说，对学生而言，考试就是“指挥棒”。基础阶段的内容依托课程普遍采取过程性评价和终结性评价相结合的模式，课程评估项目包括课堂发表10%、期中测试20%；学期论文20%；期末考试50%。为了更好地发挥评估测试的反拨作用，CBI文学课程的学业评估除了关注文学知识的掌握和语言习得的效率，还应适当增加对学生思辨能力的考查。例如，期中测试及期末考试可适度增加主观题的数量，要求学生运用相关文学或文化知识来举例说明个人观点。

此外，就课程内容中的某些单元专题或具有争议性的话题进行学期论文的写作也是一个有效的测评手段。论文写作要求精心构思，需要学生运用逻辑思维能力筛选、加工信息，用英语来表达自己的见解，是培养学生综合能力的重要方式。在深入研读文学文本和查找相关资料的过程中学生可以巩固和内化自己在课程中所学到的内容和语言知识，也可以发挥自己主动性在写作过程中汲取新知识，提高自己的书面表达能力和思维能力。

在学期论文的评价中，教师在关注语言质量之外，还要考查学生归纳、总结、分析、比较、阐释和评价方面的能力。在教师评价之外，利用网络资源开展自我评估和同伴互评也会有效促进学生思辨能力的发展。在论文写作过程中，教师可以指导学生利用在线字典或其他网络资源先进行语言方面的自我纠错，然后再针对论文中的思想内容开展同伴反馈活动，最后教师可以根据学生写作中出现的常见问题和逻辑错误进行汇总点评，并予以及时地纠正。这种做法不仅有助于学生发挥学习主体作用，也有助于营造民主、平等、互动的学习氛围，提高学生反思归纳能力，培养其合作学习能力。但是要确保互动评价的有效开展，教师还要学会适当“放权”，即将同伴反馈所做的评价与学生的分数对接，这样会使学生感受到自身的主体价值感，真正重视和积极参与多元化的互动评价活动。

总之，大学生的心理和生理发展均趋成熟，他们已具有相当高的思维水平和独立意识，因而教师只要重视学生在文学阅读中的主体地位、在教学中以问题为驱动开展对话式教学，在教学评价中运用突出思辨特色的差异化评价策略，多鼓励学生质疑、分析和思考，学生的思辨能力就有希望得到很大的提升。

四、结 语

针对低年级文学教学中的思辨能力培养，笔者建议选取具有思想内涵、主题深刻、语言难度相对较低的现当代经典文学作品作为教学内容。在教学实践中，教师可通过“自主性阅读”，“比较法教学”和“多元化评价”来激发学生的认知潜能，提升学生文学阅读兴趣和审美感知力，促进其思辨能力的发展。在低年级CBI文学课程学习的过程中，学生会体验到自主探究式学习的挑战和乐趣，克服其文学知识和语言学习的焦虑感，也可增强其独立思考问题的能力。

［1］黄源深.英语专业课程必须彻底改革：再谈思辨缺席［J］.外语界，2010（1）：11－16.

［2］虞建华.谈我国高校英语专业“两个走向”问题：兼及英美文学教学［J］.中国外语，2010（3）：17－18.

［3］孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入［J］.中国外语，2011（5）：49－58.

［4］常俊跃，金雪.英语专业核心必修课程“基础英语”教学内容存在的问题及改革的建议［J］.外语研究，2012（6）：54－58.

［5］王守仁.从文学史转移到文学作品：谈英语专业高年级文学课程的设置［J］.山东外语教学，1991（2）：17－18，22.

［6］程爱民，徐劲，柯可，等.关于我国高校英美文学教学现状的调查报告［J］.外语研究，2002（1）：14－18.

［7］蒋洪新.大学的理想与英美文学教学改革［J］.外国文学，2005（1）：104－107.

［8］张良红，佘军.高校英语专业美国文学课程设置与教学的反思［J］.南通大学学报：教育科学版，2010（1）：93－96.

［9］韩亚元.高校英语专业文学课低年级化的可行性探析［J］.外语与外语教学，2011（2）：66－69，74.

［10］阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架［J］.外语界，2010（1）：19－26.

［11］孙海一.用对话教学促进学生创新能力的培养［J］.教育探索，2012（1）：36－37.

［12］程悦，王少凯，庄天赐.英美文学教学与英语专业学生思辨能力培养［J］.沈阳大学学报：社会科学版，2012（4）：74－77.

［13］张红芳.英美文学课堂中英语专业学生思辨能力的培养［J］.安徽工业大学学报，2012（1）：84－85.

［14］Stryker S B，Leaver B L （Ed.）.Content－ Based Instruction in Foreign Language Education：Models and Methods［M］.Washington，D.C.：Georgetown University Press，1997.

［15］艾布拉姆斯.镜与灯：浪漫主义文论及批评传统［M］.郦志牛，等译.北京：北京大学出版社，1989.