高职教育专业群的内涵分析和建设思考

吴翠娟 李冬

高职教育作为我国高等教育体系的重要组成部分，在发展过程中先后经历了重点专业（品牌特色专业）建设、课程（群）建设二次影响深刻的教育教学改革，培养了大量合格的高素质技能型人才，为“中国制造”的辉煌和转型升级做出了重要贡献。近年来，战略性新兴产业催生了大批新职业岗位，而传统的专业建设机制和结构僵化，大大降低了专业自身的发展和再生能力，职业岗位和专业培养目标的匹配矛盾逐渐加剧，削弱了高职教育作为一种教育类型的社会认可度，制约了高职教育自身的可持续发展。为了突破困境，国家以示范高职院校建设项目为载体，启动了以校企合作专业群建设为核心的第三次高职教育教学改革，不断提高专业对经济社会发展的服务水平。

一、专业群的内涵

专业群是近年来高职教育教学改革和建设的重要内容和载体，其概念借鉴了“产业集群”的思想，一般由1～2个重点专业为核心，3～5个专业围绕某一技术领域或服务领域，依据自身独特的办学优势与服务面向，以学校优势或特色专业为核心，按行业基础、技术基础相同或相近原则，相互融合而形成专业集合。其与专业、课程、岗位等要素之间的关系如下图所示。

专业群与专业、课程、岗位之间的关系图

专业群中的重点专业常常是国家重点专业、省级品牌特色专业等优势专业，具有理念先进、特色鲜明、成果丰硕、社会认可度高等特点。专业群的内涵随着实践的深化而不断拓展和完善，主要有以下五方面的内容：

1.专业群的智慧在于把现有专业组织成“群”的策略。专业组织成专业群需要变革传统的专业理念，需要一种策略支持由独立的专业到专业群的迁移，专业之间应该是一种自然的结合，而不是简单的“外生式”组合。目前比较认可的是依据专业服务的产业链、服务的职业岗位群、现有的教学资源、基于学科基础等策略构建专业群。在实际的操作中，基于专业服务的产业链策略不应缺少产业链延展领域的内容。基于专业服务的职业岗位群策略应该包含相关岗位群及其交叉、衍生岗位，教学资源要把社会开放性、公益性资源考虑在内，这样才能体现专业群的发展、变革基因。

2.专业群的创新在于构建一种柔性的、可重组的专业建设机制。专业群根据组成专业的情况一般可以分为跨大类专业群、跨小类专业群和小类内专业群三类，传统的专业教研室甚至二级院（系）都无法胜任建设任务。在现有管理格局很难发生大的变革的情况下，对现有的专业建设机制进行创新，建立一种适应专业群建设需要的柔性、可重组的机制，是突破现有教学被行政结构刚性约束，实现高职院校自我突破、“内生式”建设的创新举措。该机制包括专业群的设置、责任主体、资源共享、动态调整、权利和义务等内容。建立跨部门的专业群联席会议制度和基于方向的柔性课程（群）组织，形成核心专业是建设责任主体，引领专业群建设和发展的格局。

3.专业群的重点在于各组成专业的教学资源共享。专业群内各组成专业的教学资源共享是专业群建设最基本的共识。囿于体制机制的制约，政府各级财政前期的投入和建设项目利用率低，优质教学资源、改革和建设的成果仅惠及专业内部。专业群建设试图拓展既定人才培养分工的基地、课程、教师等专业资源的应用领域，是缓解专业资源分布不均衡、绩效低，过于集中在优势专业的现状的重要举措。教学资源是专业群的纽带，其共享程度决定了专业群的集聚和扩散效应，包括教学资源的方方面面，是专业群建设的重点和难点所在。例如，精品课程资源共享需要解决课程与专业培养目标的匹配，哪些内容可以共享等问题。

4.专业群的生命力在于其发展性。专业群最大的教育价值在于其生命力，专业群建设能否为高职教育发展做出更大的贡献取决于它是否具有发展性。职业岗位的发展性决定了专业群和专业的发展性，进而决定了专业培养的发展性，最终促成人的发展性。彼此关联而又分离的专业通过专业群形成一种内部竞争和相容相生的局面，在竞争中变革，在相容中共享，激活专业内部的原生发展活力，形成专业集群发展的合力。

5.专业群的最终目标在于学生的终身发展。专业群的培养面向职业岗位群，突出关键岗位，兼顾上下游或相关岗位，注重学生岗位迁移能力与可持续发展能力的培养，蕴含着育人为本的理念。专业群课程（群）体系按照“底层共享，中层分立，高层互选”的原则设置，尊重个人兴趣和生涯规划，学什么不再局限于本专业。课程体系底层面向必学、应知、应会，中层面向关键岗位的职业特定能力和素质，高层面向岗位群的专项能力和素质，增强学生的岗位适应性和职业迁移能力，为学生的终身发展奠定基础。

二、专业群建设的思考

专业群是一项综合性的发展建设项目，是比专业建设更宏观的系统工程，建设和改革的任务非常繁重，涵盖人才培养模式、课程体系与教学内容、实验实训条件、信息化教学资源、师资队伍与双师型团队、专业群体制和运行机制、社会服务能力等方面。由于目前的专业群建设缺乏关于体制机制创新的宏观政策引领，刚性的管理和规范严重制约了创新，无法形成包含“竞争、合作、绩效、考核”等要素的促进专业发展的建设体制和机制。在实践中，仍沿袭传统的专业建设的视角和思维，人为地割裂专业群组成专业，优势专业仍受制于“天花板”，弱势专业仍被边缘化。因此，应从宏观的产业和职教政策、行业企业支持、团队建设、教学基地和资源等多方面进行深入的思考。

1.专业群建设是高职院校的常规工作，不是应景的“政绩工程”。人才培养是高职院校的最主要任务，专业和课程资源是高职院校最主要的产品和服务，不论从学校自身社会服务能力提升的角度，还是从产业发展和社会需要的角度，专业群建设无疑都是高职院校最重要的常规工作，内在的、可持续的、活化的专业群建设和服务机制是学校竞争力的重要内容。

发展和变革是专业最显著的基因，产业的变化、转型升级催生了新型的专业岗位和交叉、衍生岗位群，可分为技术型岗位、复合型岗位和发展型岗位等类型。这些岗位的能力和职责范围在不断变化，需要各专业团队经常深入产业一线的代表型企业做细致的调研，同步调整专业人才培养方案。专业的内涵建设是实实在在的具有先进理念和创造性的项目、模式、资源、方法和经验，是靠“内生式”（我要发展）激发出的一系列具体行动。

专业群是高职院校的品牌和生命线，专业群的培养水平就是专业群团队的专业水平，学生的能力就是专业群团队的能力，进一步讲，那就是专业群的价值等价于专业群建设团队的价值。建成社会认可的品牌或特色专业群，需要一批有思想、有理想、有志于改变现状的人共同付出和努力。

目前，部分高职院校没有把主要资源或主要精力用到以专业群建设为核心的内涵建设上，专业群的建设呈现出“外生式”状态，其效果和社会影响力没有得到社会的认可，有“政绩工程”之嫌。在主管部门布置的申报、规划等任务上花大精力、大功夫、大心思，在改革和建设实践中少思考、少探索、少实践，懒于发展、惰于创新，畏首畏尾。建设进展、建设成效与预期有较大出入，已有的传统优势专业群“江郎才尽”，其他专业群“有心无力”，存在同一个成果或典型案例被多次换“马甲”，多种表达甚至迭代的情况。

通过专业群建设提高专业服务能力是一个相对漫长的过程。麦可思对多个典型的国家示范、骨干院校毕业生的调查数据显示，进行专业群建设之后，各院校的“岗位对口率”“毕业半年后平均月收入（元）”“工作与专业相关度”“就业满意度”等指标波动比较温和，没有显著且稳定的正向增长。这从一个侧面说明专业群建设与预期有差距，没有得到学生和社会的认可。高职院校不仅要明确自己的任务，争取各级政府、产业、企业甚至学校内部的高度认同，还要通过与产业、典型企业的深度实质合作，融入研究、生产、管理一线，提高专业的服务能力和影响力，摆脱“政绩工程”之嫌。

2.专业资源的共享是具有挑战性、长期性的任务。专业群是一个创新的设想，其概念中包含的“共享”体现了专业之间协作、共存的愿景。专业群建设本应打破经久以来的教学资源被专业隔离的格局，遏制优质教学资源被传统优势专业加速垄断的势头，让建设成果惠及或服务于更多的专业，但具体的实施情况却不尽如人意。

第一，由于管理体制机制鲜有革命性的创新举措，专业群的运营仍然基于传统的二级院（系）主体。依托二级院（系）构建跨小类和小类内的专业群本身就有成熟的资源共享机制，跨大类专业群之间的资源共享则由学校内部的管理机构（实践实训部、教务处或校企合作办等类似机构）协调完成。所以，通过专业群建设达到资源共享或提高教学资源利用率的想法显然有些理想化，通过行政和空间上的聚集实现物理资源的共享本质上是管理问题，而绝不仅仅是技术问题。

第二，课程是专业群培养框架下重要的抓手，专业群课程体系的构建按照“低层共享、中层分立、高层互选”的思路，具体策略目前广泛认同的有“平台+模块+方向”三类和“公共基础课+平台通识课+平台基础课+方向技能课”四段两种。这两种策略从本质上讲是异曲同工的，课程体系的贯通为资源共享提供了前提和基础。然而，全省有41.79%的立项建设专业群是专业跨大类，34.83%是专业跨小类。这些数据隐含着一个不争的事实：组成专业群的各专业课程体系之间耦合度低，课程、实验实训设施、师资等共享的困难很大。部分专业群甚至跨理工、艺术大类，其课程体系之间的共享内容如何设计、比重多大，确实需要一定的创造性。

第三，高职院校对实验实训基地的投入一般很大，并且实施开放化的管理模式，努力增加开放时间，提高利用率。对江苏省内6所示范院校实训基地的调查数据显示，实验实训基地资源的共享和利用率的提高与专业群建设没有必然的关系。究其原因，主要在于实验实训基地资源建设是专业建设的主要内容，从论证、建设、验收、投入使用、维护维修到更新的整个生命周期，其方向性是非常强的，目标、任务、技术内容和层次、专业岗位氛围营造、人员结构和团队都是非常明确的。所以，实现专业资源跨课程、跨专业甚至跨大类的共享在专业群建设实践中是极具挑战的任务，也是长期性的任务。

3.专业群的构建需要战略性视野和坚持教育教学改革的决心。专业群的构建要有战略性的视野，综合考虑学校类别、培养优势、区域经济发展，兼顾专业建设和发展的历史性、行业性、特色化；要对处于相同经济区域内的其他院校的相同或相近专业的建设情况有较全面的了解，做细致的比较性分析，掌握本专业在同类院校中的特点和水平，减少随意性和盲目性；要坚持教育教学改革的决心，兼具内因、外因两方面的考量，内因是对国家高等职业教育形势和趋势判断基础上的自身发展诉求，外因是产业需要、校际竞争、学校管理和运营的压力、教学资源的静态格局分布等发展和改革任务。

4.人才培养是定位于专业，还是专业群。知识和技术的加速整合、创造不断催生新的岗位和职业，职业岗位越来越精细化，职责越来越专业化，产业转型升级的加速与专业培养机制的调整迟钝呈现出一种极不协调的态势。专业群统领专业建设具有显著的集群优势，在保证专业群基本规格的前提下，以全面发展的、符合共性要求的“平台”课程和实现不同专业（方向）人才分流培养的“模块”课程形式，形成公共平台与多个专业方向彼此联系、相互渗透、共享开放的课程体系，大大提高在拓展新专业（或专业方向）方面的能力。显然，从这个角度理解专业群比专业更具有发展性，其生命力更强。即通过把专业升级到专业群层次，力求解决专业服务产业、资源共享等影响高职教育可持续发展的问题。

就业数据显示，高职人才有两类最抢手：第一类是知识面广、视野开阔、具有一定的专业素质和较强的社会活动能力的“阳光型”人才；第二类是技术有专长、职业操守好、团结合作的“低调型”人才。专业群平台可以为第一类人才的培养提供舞台，然而对于第二类人才来讲未必是适当的策略。以软件技术专业为例，就程序员这一岗位来说，就有JAVA程序员、.Net程序员、Android程序员、IOS程序员、PHP程序员、WEB程序员、C#程序员、UI程序员等多个技术类别。显然，同一专业因技术平台的多样化导致岗位职责的多样化，这与2012年教育部发布的软件技术专业标准的初衷是不一致的。加之在确定的培养时间内，既要完成各类素质课程、专业课程和实践环节，也要进行程序员专项技能的强化和职业训练，还要分享专业群内其他专业的课程，其难度和效果可想而知。

专业群建设要坚持差异性和区分性原则，针对不同专业和职业岗位特点，形成以专业为基础建设专业群或是以专业群为平台建设专业的不同思路。现阶段定位于专业进行专业群的建设可能是较为实际的做法，立足专业实体，建立虚拟化、柔性化的专业群教学组织和管理机制，随岗位职责的变化不断调整和丰富专业培养目标，处理好专业自身完整性、培养特色的保持与适应新职业岗位的调整之间的关系，不断扩充“互选”部分内容，从而立足专业，开放资源，分享成果，共同提高。

5.已有的专业（群）建设经验为什么只能分享，而不能复制和借鉴。通过国家级和省级重点专业群建设，高职教育教学改革在诸多领域取得许多标志性的成果，为专业群建设的优化提供了重要的参考。然而，在实践中却发现这些成果只能分享，而不能复制和借鉴，深层次的原因在于：

第一，由于高职专业人才培养的产业属性、地域属性、技术属性、设备属性等内禀，相当一部分经验和模式都是特殊前提和条件下的实践个案，特殊性显著于普遍性。典型表现有行业性强的高职院校的办学特色总体显著于非行业院校，同一专业由于区域经济和产业的支撑力度不同，竞争力差距明显。例如，具有很强行业背景的高职院校实践工学交替、顶岗实习等形成的人才培养模式，与专业培养目标的吻合度较高，而非行业院校的吻合度普遍较低。

第二，林林总总的人才培养模式创新总结和表述，都是基于工学结合的，形式不外乎订单培养、工学交替、顶岗实习等经典的校企合作类型，外加一些特殊的管理策略和手段。由于缺乏有利于校企合作的法律法规和利益共享机制，相当一部分院校与企业合作缺乏稳定性和持续性，所以取得的经验不具备复制、克隆的基因，其推广和借鉴的价值被大大削弱。在相当一部分成果中，存在形式和内容的匹配度不高、用大内涵的概念去定义小外延等现象。

专业群建设是一项比专业建设更宏观的系统性建设工程，经过国家示范院校建设、国家骨干院校建设、中央财政支持的提升专业服务产业发展能力项目、省级示范院校建设等实践，对专业群的认识更加深刻，其内涵得到了丰富和完善。然而，由于专业群建设是近年来才出现的一个概念，不论是其内涵的理解还是建设的实践，都需要进一步的探索和完善。