把握生成 享受课堂

王敏

《送温暖》一课是北师大版数学教材三年级上册第六单元除法的第四课时，在前面的三课时中，学生已经掌握了三位数除以一位数商是三位数的除法，其中包括商中间和末尾有0的除法。本节课是三位数除以一位数商是两位数的除法（被除数的最高位比除数小）。本节课的新知识点是：1.当被除数的最高位比除数小时该如何处理；2. 商的书写位置。这两个问题同时也是本节课的教学难点。

一、设计思路

为了突破难点，课前我做了如下的教学设计。首先通过送温暖的情境引出除法问题576÷6；然后结合情境进行估算，这部分除了培养估算意识外也通过估算使学生明确商应该是九十多吗，也就是一个两位数，对于列竖式计算时商的首位的定位起到了预测和导向的作用。设计时我认为这一处理会有利于学生解决“9”应该商在哪一位的问题。然后为了进一步突破难点，我通过课件演示分书的过程（每一大箱装有一百本书，共5箱，所以每所学校分到的不足一箱），再次明确每所学校分到的不足一百本。之后让学生运用已有的知识，完成竖式。同时课前预设学生可能会忽略数位对齐的问题而在百位上商9。所以在汇报时，重点引导学生讨论“商9为什么写在十位上”，以突破难点。

二、案例描述

课前认为自己的设计能符合学生的接受水平，既没有过多枯燥而绕口的算理，又能结合情境理解每步计算的理由。但课上孩子们的反应和想法还是出乎了我的意料。依照课前的设计，估算后随即提出如何准确计算的问题，直接让学生独自探索，在巡视过程中我发现有些学生采取了下面两种做法：

这是在课前没有预想到的做法，但细想一下因为前一节学习的是不够商1要商0的除法，学生的做法是多么自然而且合理。由于是和上节课的内容紧密联系，而且是多个孩子同时想到的做法，在汇报时就首先出示了这种做法。

首先我将百位写0和百位不写0两种方法做了对比，请一个采取第二种方法的学生表述了自己的想法，他认为百位除以6不够商1所以要商0，但是一个数的最高位不能是0，所以省略不写，但这时由于我急于得到标准的竖式，只关注到了他想法的后半部分，就草率地把0擦掉了。然后开始讨论做法2，同时出示书上的标准竖式，通过和上一节课的对比，学生能接受标准竖式比方法二要简单一些。这时我直接说最高位不够除可以直接看前两位，无需在百位上商0。但这时我已经能感觉到这种想法是我给学生的，而不是出于他们的需要，而这时9要写在十位上这一难点对部分学生仍未解决。最终我只能通过自己的解释告诉学生：9表示九十个6，所以应该写在十位上，而这种解释并不是孩子主动生成的，接受并不太好。接下来进入练习环节，第一个问题是100÷8，我发现一个基础相对较差并且学习习惯不好的孩子出现了如右图中的错误，商的数位和竖式的数位没有对齐的问题。

从这一错例可以看出孩子依然习惯于在被除数的最高位上写商，是由于估算的十几的结果才使最终的计算结果是正确的。而对于为何商“1”要在十位上仍不清楚。

三、课后反思及教学设计修改

课后，我再次反思这节课才发现学生的想法是多么的精彩，他们利用了前面学习的知识解决了新的问题，我们的孩子是多么的具有创造力啊！而面对这么好的想法我的处理却是那样的苍白。如果能有效的利用学生的这一想法，不急于将百位上的“0”擦掉，而暂时保存不是很容易就能解释通为什么“9”在十位的问题吗？

如果再次遇到此类问题，应该紧紧抓住学生的生成，由第一种做法开始讨论，甚至于可以让学生采取这种方法做几题，感受这种方法复杂的地方，逐步进行调整和简化。由此本节课的难点也就能通过学生的生成顺利突破，这不仅是孩子很易于接受的，而且孩子们通过自己的思考解决了复杂的问题他们的成功感又怎能用语言来描述呢？课标中明确指出：要培养学生用已有知识解决问题的能力，这才真正的数学能力的培养，而我失去了一个多么好的鼓励学生的机会啊。

四、我的思考

1.为生成精心预设

静下心来再次思考自己的失误，只能是自己课前预设的不足，对学生的情况不够了解对教材的理解不够深，对重难点的把握不够准确到位，才会出现不能及时把握课堂生成的遗憾。如果能在课堂做一下前测或者对教材的前后联系做更多的思考，就会对这样的生成有更好的把握。

2.巧妙捕捉课堂生成

课堂亮点是一种珍贵的课程资源，它可分为可预设的和不可预设的两种。可预设的课堂亮点是精心设计、诱导的结果，教师自然善加利用。常被忽略的是不可预设的课堂亮点，在本节课中我在发现亮点后，对该生稍加鼓励，然后仍旧按照原有的教学设计组织教学活动，这是对资源的极大浪费，与亮点“失之交臂”。面对闪亮的生成资源，教师要善于应变，及时捕捉来自学生的原始信息，迅速进行判断、分析。如果生成资源能够牵一发而动全身，通过研究，可以加快目标达成的步伐，那么，教师要当机立断，加以利用，甚至改变预设的教学思路。本课中，如果能够及时调整教学策略，抓住这个亮点，进行放大，让所有学生都来关注这个亮点，让这种稍纵即逝的生成资源“星星之火得以燎原。”

课堂即时产生的生成资源，是教师预想之外动态产生的教学资源，这种教学资源是学生真实体验的一种反映，是一种转瞬即逝的非常宝贵的教学资源。由于生成资源是即兴的，灵动的，来自于学习者自身的，因而利用生成资源引导学生自主探索，我们的数学课堂会勃发生机，学生会享受数学的无限乐趣。作为教师只有把握这些生成的“亮点”才能享受课堂带给我们的无穷乐趣，才能使我们的课堂更精彩更完美。

（作者单位：北京市海淀区宏丰小学）endprint

《送温暖》一课是北师大版数学教材三年级上册第六单元除法的第四课时，在前面的三课时中，学生已经掌握了三位数除以一位数商是三位数的除法，其中包括商中间和末尾有0的除法。本节课是三位数除以一位数商是两位数的除法（被除数的最高位比除数小）。本节课的新知识点是：1.当被除数的最高位比除数小时该如何处理；2. 商的书写位置。这两个问题同时也是本节课的教学难点。

一、设计思路

为了突破难点，课前我做了如下的教学设计。首先通过送温暖的情境引出除法问题576÷6；然后结合情境进行估算，这部分除了培养估算意识外也通过估算使学生明确商应该是九十多吗，也就是一个两位数，对于列竖式计算时商的首位的定位起到了预测和导向的作用。设计时我认为这一处理会有利于学生解决“9”应该商在哪一位的问题。然后为了进一步突破难点，我通过课件演示分书的过程（每一大箱装有一百本书，共5箱，所以每所学校分到的不足一箱），再次明确每所学校分到的不足一百本。之后让学生运用已有的知识，完成竖式。同时课前预设学生可能会忽略数位对齐的问题而在百位上商9。所以在汇报时，重点引导学生讨论“商9为什么写在十位上”，以突破难点。

二、案例描述

课前认为自己的设计能符合学生的接受水平，既没有过多枯燥而绕口的算理，又能结合情境理解每步计算的理由。但课上孩子们的反应和想法还是出乎了我的意料。依照课前的设计，估算后随即提出如何准确计算的问题，直接让学生独自探索，在巡视过程中我发现有些学生采取了下面两种做法：

这是在课前没有预想到的做法，但细想一下因为前一节学习的是不够商1要商0的除法，学生的做法是多么自然而且合理。由于是和上节课的内容紧密联系，而且是多个孩子同时想到的做法，在汇报时就首先出示了这种做法。

首先我将百位写0和百位不写0两种方法做了对比，请一个采取第二种方法的学生表述了自己的想法，他认为百位除以6不够商1所以要商0，但是一个数的最高位不能是0，所以省略不写，但这时由于我急于得到标准的竖式，只关注到了他想法的后半部分，就草率地把0擦掉了。然后开始讨论做法2，同时出示书上的标准竖式，通过和上一节课的对比，学生能接受标准竖式比方法二要简单一些。这时我直接说最高位不够除可以直接看前两位，无需在百位上商0。但这时我已经能感觉到这种想法是我给学生的，而不是出于他们的需要，而这时9要写在十位上这一难点对部分学生仍未解决。最终我只能通过自己的解释告诉学生：9表示九十个6，所以应该写在十位上，而这种解释并不是孩子主动生成的，接受并不太好。接下来进入练习环节，第一个问题是100÷8，我发现一个基础相对较差并且学习习惯不好的孩子出现了如右图中的错误，商的数位和竖式的数位没有对齐的问题。

从这一错例可以看出孩子依然习惯于在被除数的最高位上写商，是由于估算的十几的结果才使最终的计算结果是正确的。而对于为何商“1”要在十位上仍不清楚。

三、课后反思及教学设计修改

课后，我再次反思这节课才发现学生的想法是多么的精彩，他们利用了前面学习的知识解决了新的问题，我们的孩子是多么的具有创造力啊！而面对这么好的想法我的处理却是那样的苍白。如果能有效的利用学生的这一想法，不急于将百位上的“0”擦掉，而暂时保存不是很容易就能解释通为什么“9”在十位的问题吗？

如果再次遇到此类问题，应该紧紧抓住学生的生成，由第一种做法开始讨论，甚至于可以让学生采取这种方法做几题，感受这种方法复杂的地方，逐步进行调整和简化。由此本节课的难点也就能通过学生的生成顺利突破，这不仅是孩子很易于接受的，而且孩子们通过自己的思考解决了复杂的问题他们的成功感又怎能用语言来描述呢？课标中明确指出：要培养学生用已有知识解决问题的能力，这才真正的数学能力的培养，而我失去了一个多么好的鼓励学生的机会啊。

四、我的思考

1.为生成精心预设

静下心来再次思考自己的失误，只能是自己课前预设的不足，对学生的情况不够了解对教材的理解不够深，对重难点的把握不够准确到位，才会出现不能及时把握课堂生成的遗憾。如果能在课堂做一下前测或者对教材的前后联系做更多的思考，就会对这样的生成有更好的把握。

2.巧妙捕捉课堂生成

课堂亮点是一种珍贵的课程资源，它可分为可预设的和不可预设的两种。可预设的课堂亮点是精心设计、诱导的结果，教师自然善加利用。常被忽略的是不可预设的课堂亮点，在本节课中我在发现亮点后，对该生稍加鼓励，然后仍旧按照原有的教学设计组织教学活动，这是对资源的极大浪费，与亮点“失之交臂”。面对闪亮的生成资源，教师要善于应变，及时捕捉来自学生的原始信息，迅速进行判断、分析。如果生成资源能够牵一发而动全身，通过研究，可以加快目标达成的步伐，那么，教师要当机立断，加以利用，甚至改变预设的教学思路。本课中，如果能够及时调整教学策略，抓住这个亮点，进行放大，让所有学生都来关注这个亮点，让这种稍纵即逝的生成资源“星星之火得以燎原。”

课堂即时产生的生成资源，是教师预想之外动态产生的教学资源，这种教学资源是学生真实体验的一种反映，是一种转瞬即逝的非常宝贵的教学资源。由于生成资源是即兴的，灵动的，来自于学习者自身的，因而利用生成资源引导学生自主探索，我们的数学课堂会勃发生机，学生会享受数学的无限乐趣。作为教师只有把握这些生成的“亮点”才能享受课堂带给我们的无穷乐趣，才能使我们的课堂更精彩更完美。

（作者单位：北京市海淀区宏丰小学）endprint

《送温暖》一课是北师大版数学教材三年级上册第六单元除法的第四课时，在前面的三课时中，学生已经掌握了三位数除以一位数商是三位数的除法，其中包括商中间和末尾有0的除法。本节课是三位数除以一位数商是两位数的除法（被除数的最高位比除数小）。本节课的新知识点是：1.当被除数的最高位比除数小时该如何处理；2. 商的书写位置。这两个问题同时也是本节课的教学难点。

一、设计思路

为了突破难点，课前我做了如下的教学设计。首先通过送温暖的情境引出除法问题576÷6；然后结合情境进行估算，这部分除了培养估算意识外也通过估算使学生明确商应该是九十多吗，也就是一个两位数，对于列竖式计算时商的首位的定位起到了预测和导向的作用。设计时我认为这一处理会有利于学生解决“9”应该商在哪一位的问题。然后为了进一步突破难点，我通过课件演示分书的过程（每一大箱装有一百本书，共5箱，所以每所学校分到的不足一箱），再次明确每所学校分到的不足一百本。之后让学生运用已有的知识，完成竖式。同时课前预设学生可能会忽略数位对齐的问题而在百位上商9。所以在汇报时，重点引导学生讨论“商9为什么写在十位上”，以突破难点。

二、案例描述

课前认为自己的设计能符合学生的接受水平，既没有过多枯燥而绕口的算理，又能结合情境理解每步计算的理由。但课上孩子们的反应和想法还是出乎了我的意料。依照课前的设计，估算后随即提出如何准确计算的问题，直接让学生独自探索，在巡视过程中我发现有些学生采取了下面两种做法：

这是在课前没有预想到的做法，但细想一下因为前一节学习的是不够商1要商0的除法，学生的做法是多么自然而且合理。由于是和上节课的内容紧密联系，而且是多个孩子同时想到的做法，在汇报时就首先出示了这种做法。

首先我将百位写0和百位不写0两种方法做了对比，请一个采取第二种方法的学生表述了自己的想法，他认为百位除以6不够商1所以要商0，但是一个数的最高位不能是0，所以省略不写，但这时由于我急于得到标准的竖式，只关注到了他想法的后半部分，就草率地把0擦掉了。然后开始讨论做法2，同时出示书上的标准竖式，通过和上一节课的对比，学生能接受标准竖式比方法二要简单一些。这时我直接说最高位不够除可以直接看前两位，无需在百位上商0。但这时我已经能感觉到这种想法是我给学生的，而不是出于他们的需要，而这时9要写在十位上这一难点对部分学生仍未解决。最终我只能通过自己的解释告诉学生：9表示九十个6，所以应该写在十位上，而这种解释并不是孩子主动生成的，接受并不太好。接下来进入练习环节，第一个问题是100÷8，我发现一个基础相对较差并且学习习惯不好的孩子出现了如右图中的错误，商的数位和竖式的数位没有对齐的问题。

从这一错例可以看出孩子依然习惯于在被除数的最高位上写商，是由于估算的十几的结果才使最终的计算结果是正确的。而对于为何商“1”要在十位上仍不清楚。

三、课后反思及教学设计修改

课后，我再次反思这节课才发现学生的想法是多么的精彩，他们利用了前面学习的知识解决了新的问题，我们的孩子是多么的具有创造力啊！而面对这么好的想法我的处理却是那样的苍白。如果能有效的利用学生的这一想法，不急于将百位上的“0”擦掉，而暂时保存不是很容易就能解释通为什么“9”在十位的问题吗？

如果再次遇到此类问题，应该紧紧抓住学生的生成，由第一种做法开始讨论，甚至于可以让学生采取这种方法做几题，感受这种方法复杂的地方，逐步进行调整和简化。由此本节课的难点也就能通过学生的生成顺利突破，这不仅是孩子很易于接受的，而且孩子们通过自己的思考解决了复杂的问题他们的成功感又怎能用语言来描述呢？课标中明确指出：要培养学生用已有知识解决问题的能力，这才真正的数学能力的培养，而我失去了一个多么好的鼓励学生的机会啊。

四、我的思考

1.为生成精心预设

静下心来再次思考自己的失误，只能是自己课前预设的不足，对学生的情况不够了解对教材的理解不够深，对重难点的把握不够准确到位，才会出现不能及时把握课堂生成的遗憾。如果能在课堂做一下前测或者对教材的前后联系做更多的思考，就会对这样的生成有更好的把握。

2.巧妙捕捉课堂生成

课堂亮点是一种珍贵的课程资源，它可分为可预设的和不可预设的两种。可预设的课堂亮点是精心设计、诱导的结果，教师自然善加利用。常被忽略的是不可预设的课堂亮点，在本节课中我在发现亮点后，对该生稍加鼓励，然后仍旧按照原有的教学设计组织教学活动，这是对资源的极大浪费，与亮点“失之交臂”。面对闪亮的生成资源，教师要善于应变，及时捕捉来自学生的原始信息，迅速进行判断、分析。如果生成资源能够牵一发而动全身，通过研究，可以加快目标达成的步伐，那么，教师要当机立断，加以利用，甚至改变预设的教学思路。本课中，如果能够及时调整教学策略，抓住这个亮点，进行放大，让所有学生都来关注这个亮点，让这种稍纵即逝的生成资源“星星之火得以燎原。”

课堂即时产生的生成资源，是教师预想之外动态产生的教学资源，这种教学资源是学生真实体验的一种反映，是一种转瞬即逝的非常宝贵的教学资源。由于生成资源是即兴的，灵动的，来自于学习者自身的，因而利用生成资源引导学生自主探索，我们的数学课堂会勃发生机，学生会享受数学的无限乐趣。作为教师只有把握这些生成的“亮点”才能享受课堂带给我们的无穷乐趣，才能使我们的课堂更精彩更完美。

（作者单位：北京市海淀区宏丰小学）endprint