基于主体间性视角的思想政治课教学研究

杨兆强+张景书

由于传统思想政治课受主客模式限制，学生的主体地位逐渐弱化；教学内容空洞，方式存在错位；教学方法没有得到适时更新；教学的工具价值突出。主体间性为思想政治课教学迎来了新的曙光。主体间性是指多个主体在社会实践活动过程中所形成的一种有别于简单的主客关系的新型主体间关系。从主体间性视角来审视思想政治课教学，有助于提高教育效果。

主体间性 思想政治课 教学

一、教育的主体间性内涵

在教育中实现主体间性的前提是教育者与受教育者互相承认其主体地位，在教学过程中教育者与受教育者通过相互作用于中介客体而结成一种新的主体间关系。教育中的主体间性可以说是一种“关系说”，一层关系是作为主体的教育者与作为另一主体的受教育者之间的关系，另一层关系是教育者与受教育者作为复数的主体与教育中介客体的关系[1]。对此，我们可以从以下几个方面来理解。

1.教育双方是复数的主体

教育者与受教育者是作为主体资格的人出现在教学过程中并各自表现出主体性。教育者的主体性表现在选择何种教育手段，运用哪种教育方法，教育内容取材于什么，最终通过教育活动想要达到什么样的目标；受教育者的主体性表现在接受什么样的教育内容，欣赏哪种教育方法，接受教育后的效果反应如何。教育者与受教育者的主体性只有在教育实践活动中双方相互作用、彼此影响才能得到充分的体现，离开了教育实践活动，离开了教育者与受教育者的相互作用，谈两者的主体性没有任何意义。当然，无论是教育者还是受教育者，都必须把对方当作对象性的存在，从这一点来说教育者与受教育者都具有一定的客体性，双方呈现一定的主客体关系，但双方不是作为客体存在于教学活动中的，而是彼此之间承认其主体资格。

2.教育双方以教育中介为客体

在教育实践活动中，我们在承认教育者与受教育者是复数的主体基础上把教育中介作为客体来对待。教育中介又可以分为形体中介（如教育资料）和非形体中介（如人际关系）。在教学过程中我们应该看到教育中介虽然作为客体存在，但是它们背后却隐藏着潜在的主体，正是这些看不见、摸不着的潜在主体创造着教育资料以及形成着各种复杂的关系，因此教育者和受教育者在任何时候都与潜在的主体有着千丝万缕的联系。教育者与受教育者在教学过程中、在彼此之间的交往中共同作用于中介客体，从而达成思想价值观念、社会道德规范和政治意识的共识。

3.教育活动以共赢为目标

“共赢”一词在现代社会中非常受关注，也非常受欢迎。实际上，“共赢”从根本上来说体现了人们在交往活动中的价值旨趣，表现为一种主体间关系。传统思想政治课教学实现的是单赢，教育者往往认为受教育者的思想品德达到社会所要求的标准，教育任务就完成了。其实不然，随着网络成为人们社会交往的必备工具，人们从网络中获取更多的信息资料。由于网络信息具有更新速度快、容量大、获取方便等特点，教育者在掌握教育资源、获取教育信息等方面未必比受教育者占优势，如果教育者在教学过程中只注重受教育者素质的提高，而忽视自身素质的提高，教育者的主体地位可能要步入“黄昏”，教育者的主体资格也可能丢失。马克思曾言：“教育者本人一定是受教育的。”[2]教育者在思想政治课教学过程中不能只寄希望于受教育者素质的提高，双方应彼此学习，共同提升自我。

二、传统思想政治课教学的瓶颈分析

1.受教育者主体地位弱化

传统思想政治课教学把教育者置于绝对权威和中心的地位，受教育者的主体地位逐渐弱化。在教师中心论思想的影响下，受教育者成为实现某种社会目标的工具和手段。不可否认，教育者相对受教育者而言有年龄优势，无论在知识的掌握程度还是社会阅历方面都在受教育者之上，但是许多教育者认为自己就是权威，受教育者只能听任自己所灌输的思想观念，不允许有抵触行为，一旦有学生动摇自己的地位，便认为这是学生在挑战自己的权威。这种现象在学校中是存在的，有的还比较隐秘，如果不仔细观察，是不容易被发现的。教育者和受教育者都是具有一定信仰、文化观念、价值取向、主观能动性和鲜明个性的人[3]，在教学过程中，教育者如果不能平等地看待受教育者，不给受教育者应有的主体资格，教育效果则会收效甚微。针对教师中心论的弊端，主导主体论和双主体论相继被提出。但主导主体论中主导是属性概念，主体是实体概念，两者结合不符合逻辑，不能构成一对关系范畴；受教育者看似被公正地对待了，其实仍是思想政治教育的配角[4]。双主体论的缺陷在于割裂了教学过程中的“教”和“学”，由于教师与学生存在着话语差异，学生的主体地位很容易被教师的话语权淹没，导致学生的主体性仍然得不到彰显。

2.教育内容抽象，教育方式错位

在思想政治课教学过程中，教育者往往会根据行政命令、文件精神向受教育者传达教育内容，过分注重教育的方向性，而缺乏对教育内容本身的讲解，所以思想政治课往往给学生一种“世外桃源”的感觉，甚至有少数偏激的学生认为思想政治课相当于“洗脑课”。当前的学生处于网络普及化、信息共享化、文化多元化的时代，其思想呈现独立性、选择性、可变性的特点，个性较为突出，在思想政治课教学中，教师过分注重意识形态教育，则会适得其反。此外，教师在教学过程中对社会热点问题的评论没有做到公正、客观，对社会存在的许多阴暗面知之不说，不让学生参与讨论。这种教学方法显然不可取，正是因为社会存在问题，我们才要去分析和客观地评论，正是因为社会存在着阴暗面，我们才呼吁“阳光政府”，如果社会存在的问题我们不敢正视它，不敢去解决它，“自由王国”的实现也只能是可望而不可及。

3.教育方法没有得到适时更新

教育者在选择教育方法时大多习惯用灌输式教育方法。这种教育方法是指教育者往往把受教育者当作已经设定好的“容器”，只需要把教育内容倒入“容器”中，而对于理论性很强的教育内容不做深层次的讲解，并认为学生只要能够了解教育内容的“皮毛”就足以应付考试。在课堂教学中，教师在讲台上传授知识，学生在讲台下各行其事，看报纸、玩手机、打瞌睡现象非常普遍，长此下去，教师上课没有了激情，而学生更是在课堂中苦不堪言，这对彼此都是深深的“伤害”。教育者在理论灌输时很少考虑受教育者的实际情况，不顾及受教育者接受的程度如何，这很容易造成教师的“独语”以及学生的“失语”，甚至是学生的“哑语”。受教育者本应该“享受”思想政治课，但现实是思想政治课“压制”“束缚”了受教育者，受教育者在思想政治课教学过程中不是“快乐”，而是“痛苦”，不是感到“满足”，而是感到“不幸”。异化的教育难以收到良好的效果。

4.教学的工具价值突出

传统思想政治课教学突出了教育的政治性与社会性，教育者过度开发了教育的政治价值与社会价值，没有从人所具有的真善美的角度开发教育所具有的人的价值，而是把思想政治课看作提升教育对象思想品德的手段，认为只要把受教育者改造成为社会所要求的那种“高品德”的人，政治课的任务就算完成了。显然，这种政治课教学的价值追求过于单一，是一种“工具行为”，而不是“交往行为”（哈贝马斯语）。

三、主体间性为思想政治课迎来了曙光

由于传统思想政治课教学日渐步入“黄昏”，突破政治课教学的困境，必须依靠主体间性。主体间性研究的是人与人的关系，被运用到政治课教学中就要求处理好教育者与受教育者之间的关系，使教育者与受教育者在教育过程中形成差异性的和谐关系。

1.突破传统主客模式的限制

在传统思想政治课教学中，无论教育者主体性的发挥还是受教育者主体性的发挥都要把另一方当作客体来对待。主体间性被运用到思想政治课政教学中就是要突破传统主体-客体的局限，承认教育者与受教育者的主体地位，形成一种新的模式，即主体（教育者）-客体（教育中介）-主体（受教育者）模式，在这种模式中受教育者成为真正意义上有思想、有感情的主体。教育者在教学过程中改变以往授课的话语方式，以交流式话语代替预设式话语，以平等式话语代替控制式话语，以深情式话语代替苍白式话语，逐步消解课堂中的话语霸权。此外，教育者在教育过程中可以采用课堂教学“三步走”方法。“三步走”中的第一步是“课堂热身”，在课堂前三分钟教育者与受教育者有个互动过程，双方可以就时事新闻或者学生感兴趣的事情展开交流，意在活跃课堂气氛，双方都提前进入课堂状态。第二步是“课堂运动”，教师可以将所授教育内容设置为若干个小问题，由学生相互讨论并作出回答，教师可根据学生回答的情况，找准学生对所授内容的“盲区”所在，从而有针对性地和学生交流。在“课堂运动”中，教师也可以视教育内容而定，巧妙地将生命叙事贯穿于教育内容之中，从而唤起学生的生命意识，引起教育双方情感的共鸣。第三步是“课堂瘦身”，在课堂最后三分钟教育者凝练教育内容，并将教育内容“悬置”，以引起受教育者课堂外主动与教育者进一步交流的兴趣。显然，课堂教学“三步走”方法要求教育者在传授知识的过程中不断地提升自己驾驭知识的能力，这就对教育者提出了更高的要求。在课堂教学“三步走”方法的运用中，教育者与受教育者都作为主体共同作用于教育内容，体现为生生互动、师生互动，不仅教育者的主体性得到保证，受教育者的主体性也得到极大的发挥。

2.思想政治课回归生活

许多理论研究者对传统思想政治课教学远离社会生活的现状进行了批判，主张教育应该回归现实生活。教育者在传授知识时如果理论性很强，内容脱离现实生活，可想而知，受教育者对教育内容不是欣然接受，而是在教育过程中痛不欲生，其中还夹杂着逆反情绪，这种远离生活的精神性教育显然是失败的。离开了实践活动，离开了生活世界，教育者与受教育者的交往只能是乌托邦。因此，教育者在制定教育目标时必须立足于生活，从生活世界中取材，在教育的过程中必须贯穿对生活的种种体验。总之，教育者在进行政治课教学时一定要以生活为原点，传授知识要注意到受教育者的实际接受能力，在关注受教育者的兴趣、爱好的基础上，教育内容要贴近生活、贴近实际、贴近受教育者，提高课堂的吸引力与感染力，使思想政治课真正充满“人”的气息。

3.主张对话互动式教育

对话互动教育方法摒弃了“我问一句，你答一句”的弊病，克服了思想政治课教学中的“话语独白”，强调教育主体间的双向、互动、平等的关系。对话互动式教育具体的操作方法是以显性的对话互动为主，即教育者在融洽的氛围中提出相应的问题让受教育者参与进来，双方各自发表自己的见解，然后进行辩论，在对话交流中真正体现“我”与“你”的平等关系，让受教育者对教育内容自觉地认识，主动地接受，真正地理解，使受教育者无形之中接受教育内容，从而提升其道德品质。此外，教育者可以将学生宿舍作为与受教育者进行交流对话的阵地，在课堂之外开辟“另一个课堂”。宿舍可以说是一个非常小的“集群体”，宿舍成员之间都在相互作用以及相互影响。因此，我们可以对宿舍成员进行引导，通过打造特色的宿舍文化，将思想政治课所意蕴的价值追求、道德规范等等融入到宿舍文化中，使受教育者潜移默化地接受教育内容，“消化”并“吸收”教育内容后，最终外化为自己的行为表现。

4.教育过程更加彰显人性

在传统思想政治课教学过程中，教师很容易把学生当作被改造的工具，学生在教育过程中身心备受压抑。思想政治课可以说是提升人的灵魂的活动，并非教师传授知识和学生接受知识的简单关系。教育者在教学活动中，首先明确自己传授知识的对象是有生命的人，是现实生活中活生生的人。教育者应与受教育者在充分的合作与信任中展开教育活动，真正尊重受教育者，充分发挥受教育者“人”的作用，这就真正意义上提高了受教育者的主体地位，使受教育者的主体性得到充分的发挥，教育过程也无疑更加彰显了受教育者作为“人”的价值，为受教育者的全面发展提供了进一步的可能。总的来说，从主体间性视角审视思想政治课教学，在一定程度上能够改变过去教育者过分注重教育的工具价值的状况，转向开发教育的人性价值。

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参考文献

[1] 张耀灿.思想政治教育学前沿.北京：人民出版社，2006.

[2] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第一卷.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2012.

[3] 左益，王东强.主体间性视域下的思想政治教育模式创新.中国成人教育，2009（10）.

[4] 宋义明.思想政治教育的主体间性转向问题研究.理论与改革，2007（01）.

[作者：杨兆强（1989-），男，山西临汾人，西北农林科技大学思政部在读硕士；张景书（1955-），男，陕西高陵人，陕西商洛学院教授，博士。]

【责任编辑 王 颖】