基于提升学生思维品质的高考复习习题讲评课的教学优化

蒋小钢

摘要：习题讲评课是高考复习教学的重要环节，尤其需要精心设计和讲究教法的课型。结合教学实践，就高考复习习题讲评课的教育功能和价值以及课堂教学优化做了一些探讨，对高考复习习题讲评课的课堂教学优化提出了一些建议。

关键词：高考复习；讲评课；教学优化

文章编号：1005–6629（2014）6–0060–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

高考复习教学离不开知识的回顾和应用两个方面，习题讲评课是其中的重要环节，它兼有知识回顾和应用两方面的功能，尤其需要精心设计和讲究教法的课型。但在实际教学中，讲评课的教学功能与价值往往被忽视或误解。

通过课堂观察发现，常态下（非公开课、观摩课等）的高考复习习题讲评课还存在许多不足：

（1）课时无计划性（教学计划中没有明确的习题讲评课的安排）；（2）习题选择盲目性（对习题的题量、题型、难度没有认真分析研究）；（3）教学方法的随意性（教师只读答案，学生自己核对、纠错；或按顺序讲题，哪些题目要讲没有认真选择；或多采用注入式教学法，不重视师生的互动，不关注学生存在的问题和学生的习得）；（4）讲评内容的片面性（习题讲评课本应包含“讲”和“评”两个部分，但实际教学中常常只有“讲”没有“评”）；（5）教学主体的单一性（由教师一讲到底，忽视了学生的学习主体作用）。此外，有些教师将习题讲评课变成批评课，对学生解题过程中出现的错误过多批评、责备，使学生缺乏安全感，情绪紧张、无心听课、思维迟钝。鉴于习题讲评课教学中存在的这些问题，有必要对习题讲评课的教学功能与价值做一些探讨，优化课堂教学，提高讲评课的质量和效益。

2 高三习题讲评课的教学功能与价值

高三的习题讲评课是高三复习教学的重要组成部分，它具有自己独特的教学功能与价值。表现在：

（1）了解、诊断学生的学习状况，及时发现问题、调整教学安排和要求。这是习题讲评课所承载的最直接的功能和价值。教师通过分析学生的练习完成情况，及时了解学生对当下及前面所复习知识的掌握情况，及时诊断学生学习中存在的“疑难杂症”，及时解决学生纠结于心的困惑。例如，对原电池的复习，通过知识的回顾，学生可以很快熟悉经典的铜锌电池的工作原理，但对于铅蓄电池、复杂的燃料电池或其他新型电池的工作原理和电极反应式的书写方法与技巧，则无法快速掌握。这时，通过专题的练习、讲评，才能发现学生问题的症结所在，并给予针对性的方法指导，使问题得以及时解决。

（2）提高学生理论联系实际，分析、解决化学实际问题的能力。理论的学习最终是为实践服务，知识掌握得如何也只有通过解决实际问题的能力如何得到检验和证明。例如，复习了氧化还原反应的理论和规律后，通过“设计实验探究补铁剂中铁元素的价态”的习题，就可以很好地检验学生对氧化还原理论掌握的情况。再如，利用“氯碱工业中饱和食盐水的精制、电解海水制镁”的专题练习，可以使学生对离子反应规律、物质分离提纯的原理和方法、电解原理、物质制备等知识进行综合训练，提高学生的思维和综合应用能力。

（3）帮助学生加深对化学理论知识的理解和价值判断。《化学反应原理》是学生复习中普遍感觉比较困难的部分，其中一个原因就是化学理论及其应用价值的抽象性造成的。例如，化学平衡观是化学理论的重要观念之一，也是自然界中普遍遵循的法则，但学生仅从可逆反应的理论学习中其实很难真实体会到化学平衡观的重要应用价值。如果结合工业合成氨有关的练习进一步分析、体会，情况就大不一样。再如，对化学平衡状态本质的理解也是一个难点，借助福建高考的一道题目，引导学生进行分析思考，则能激活学生的创造性思维。

该题主要考查学生对化学平衡状态实质的理解，考查的角度非常新颖、别致，构思非常精巧。通过评讲该题，我们可以引导学生对化学平衡状态的宏观特征做如下拓展：在一定条件下的可逆反应体系中，若某个物理量是变量，当它不再变化（恒量）时即为平衡状态[个别特殊情况例外。如，容积可变的体系发生反应H2（g）+I2（g）=2HI（g），其他条件不变时，改变体系的压强，各物质的浓度都在变化，但化学平衡不发生移动]。

（4）有利于学生自主建构知识体系，形成知识逻辑关系链。感知-理解-巩固-应用-反思，是学生学习、掌握知识的一条有效途径。通过习题讲评课的教学，帮助学生把化学各部分知识按其内在联系自主串成线、结成网，形成有丰富内涵的知识体系。如通过有气体参加的实验综合题的习题课教学，可以引导学生总结该类题型的思维流程，自主建构知识关系链。如图1所示。

再如，对实验评价的考查，是新课程高考实验综合题中考查的重点内容之一。教师可以引导学生对“评价型”实验题进行两方面的总结。①将实验按照时间进程分为三个阶段：实验前期、实验中和实验后期。②“评价型”实验题在不同实验阶段涉及的考查内容：实验前期，可以评价实验目的的科学性、实验方案的合理性、运用原理的准确性、仪器药品的使用是否恰当和完备等；对“实验中”的评价则侧重于实验操作的考查。如仪器的联接方式、装置选择的科学性、操作的方法和顺序、安全性、绿色化学等；对实验后期的评价可以涉及：实验现象、实验数据的科学性和合理性，误差分析及成因，结论的科学性等。

（5）有助于提升学生的思维品质和学科素养。通过习题讲评课的教学，既要帮助学生回顾和运用知识，掌握题型，理清解题思路，寻找解题突破口，把握解题关键点，熟悉解法，培养学生运用知识去解决化学实际问题的能力。还要让学生通过习题讲评，在反思、发现、联想、发散、统摄中得到感悟、领悟和顿悟，训练学生的思维能力，提高思维品质和化学学科素养。如讲评实验综合题，要让学生深切感知：实验过程中准确观察、记录实验现象，科学分析实验结果、处理实验数据、得出正确结论等各项实验能力的核心都应是思维能力，都与学生的化学学科素养密切相关！

3 高考习题讲评课的教学优化

练而不评，学习效果会如何？多练快评，教学又会如何？发大量练习，没有时间解答，学生掌握情况将会如何？这些问题在教学中经常出现，但并没有引起我们的深思！练习是为了发现问题，讲解是为了答疑问题，问题尚且不清，解答何来教益？复习的最终目的应是提升学生的能力，而不是仅仅停留在知识本身。教师的作用是点拨，而不是代替，只有经过学生自主的思考或体验，感知才会深切！因此习题讲评课的教学必须优化。

（1）课前准备环节。课前保证学生有时间、高质量做好习题，及时发现知识和能力问题，是习题讲评课教学是否有效的前提。因此“少而精”的习题是成功的关键。教师要根据《考试大纲》的要求，按“三维目标”来确定习题所承载的考查功能，选取具有针对性、代表性和经典的习题进行练习和讲评，让学生从习题中感悟到考试的基本方向和重点。与此同时，可以通过答题情况统计、学生个别访谈调查等方式，充分了解学生的学习实际，准确估计学生可能出现的学习困难，确定评讲重点，减少盲目性。

（2）课堂讲评环节。课堂教学的最终目的是使学生有最大化的收获。处理好教师、学生和教学资源（习题）三者之间的关系，使之相互间发生良好、有效互动是保证习题讲评课教学效益的关键。“用明确的问题或任务引导学生的学习，在学生个体或小组学习后进行全班的交流，最后由教师总结和概括是一种高效能的教学行为链”。教师提出有一定思维跨度的问题，既提问事实，又提问方法、结论，是高效能课堂提问的特征。这些方法同样适用于习题讲评课的教学。成熟型教师应多设计和利用这种教学行为链，同时应给学生足够的思考、讨论、动手书写的时间，充分发挥学生在学习过程中的作用。

在例题讲解时，教师的作用主要有：①分析解题需要理解或掌握的基础知识、基本技能。②分析解题思路和解答方法，为学生提供分析、解题的原型和模式，明确解题规范。③分析解题中可能出现的主要障碍和解答错误，做针对性反馈补救。④让学生明确试题解答涉及的是哪种学习能力：信息获取、整合能力，分析问题、解决问题能力，实验和探究能力，答案表述说明能力等。⑤从解答出现的问题，提出学习的改进建议。在习题评析的方法上，教师可以采取“一题两评”的方法。可先让一位学生对习题解答的思维过程作适当的讲解，然后师生共同分析、讨论，鼓励学生发表不同见解，得出不同的解法或结论，引导学生思维发散，挖掘习题的内涵，进一步拓宽知识和能力。

（3）课后反思环节。不论习题的解答顺利与否，学生都应于课后再进行题后反思，进一步理解习题的考查内容和要求，发现问题，分析成因，找到对策。①从知识与技能上，反思“考什么”-“三维目标”（显性）、“怎么考”-命题立意（隐性）和试题呈现方式。②在过程与方法上，反思试题解答涉及的学习能力有哪些？③在认知水平要求上，反思“为什么这样考”-高考对该知识点的认知水平要求（了解、理解和综合应用）、“还可以怎么考”-试题的改造、创新。此外，还应引导学生反思和整理自己解题的思维过程和解题方法。

4 结论和启示

习题讲评课是高考复习教学的重要组成部分，教师必须精心设计、讲究教法。在进行习题讲评课教学时应特别关注：（1）营造宽松的课堂氛围：宽松的课堂氛围，使学生更有安全感，思维的积极性和创造性受到激发。学生只有充分发表意见，充分暴露问题，才能让学生有最大的收获。（2）引导学生多汇报交流：学习的主体是学生，习题讲评课也是如此。教师“满堂灌”或“大包大揽”代替学生思维的讲评，无法准确、全面呈现学生的思维过程，存在的问题也得不到及时暴露，教师就无法及时诊断、矫正教学，最终不利于学生的思维发展。教师要给学生充分的时间和空间去思考、交流，通过师生互动、生生争论的方式体会和消化问题，有效地帮助学生提高分析、解答问题的能力。（3）做到“精选、精练、细评”。习题讲评课要舍得花时间从容地帮助学生对习题做仔细分析，回顾自己的解答过程，找到解答错误或解答不完整的原因。平时的练习、试题的解答分析，不要求快、求多，要求质的提高，而不是单纯追求量的强化。（4）强化“评价与反思”的教育价值。大多数教师只重视例题或习题的“选”与“讲”的环节，而忽视讲完后的反思与评价。反思可以再次对习题中的问题从多方位、多层次进行分析和思考，可以再现和辨析答题的思维过程，从而深化对问题的理解，达到优化思维过程、形成知识间的相互联系的效果。学生只有把自己作为建构的对象，不断进行自我反思，才能实现真正意义上的主体性学习。评价可以检查结果是否正确合理、是否合乎逻辑和题意，可以培养学生比较、分析、综合和归纳的能力，也是提升学生科学素养和创新精神的重要途径。通过在某种具体情境中不断探索、选择最佳思维过程和最佳解题方案，即评价和反思，学生的思维能力就会逐渐形成新颖、独特的创造性。

总之，正确认识高考化学习题讲评课的教学功能和价值，运用科学的方法优化教师的教学行为，不仅能巩固基础知识、培养解题技巧，还能培养学生学习化学的兴趣，提升学生的化学思维能力，从而在高考中取得优异的成绩。

参考文献：

[1]郑长龙.化学实验课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]娄延果.化学课堂“教学行为对”及其组合的研究[D].长春：东北师范大学硕士学位论文，2010.

3 高考习题讲评课的教学优化

练而不评，学习效果会如何？多练快评，教学又会如何？发大量练习，没有时间解答，学生掌握情况将会如何？这些问题在教学中经常出现，但并没有引起我们的深思！练习是为了发现问题，讲解是为了答疑问题，问题尚且不清，解答何来教益？复习的最终目的应是提升学生的能力，而不是仅仅停留在知识本身。教师的作用是点拨，而不是代替，只有经过学生自主的思考或体验，感知才会深切！因此习题讲评课的教学必须优化。

（1）课前准备环节。课前保证学生有时间、高质量做好习题，及时发现知识和能力问题，是习题讲评课教学是否有效的前提。因此“少而精”的习题是成功的关键。教师要根据《考试大纲》的要求，按“三维目标”来确定习题所承载的考查功能，选取具有针对性、代表性和经典的习题进行练习和讲评，让学生从习题中感悟到考试的基本方向和重点。与此同时，可以通过答题情况统计、学生个别访谈调查等方式，充分了解学生的学习实际，准确估计学生可能出现的学习困难，确定评讲重点，减少盲目性。

（2）课堂讲评环节。课堂教学的最终目的是使学生有最大化的收获。处理好教师、学生和教学资源（习题）三者之间的关系，使之相互间发生良好、有效互动是保证习题讲评课教学效益的关键。“用明确的问题或任务引导学生的学习，在学生个体或小组学习后进行全班的交流，最后由教师总结和概括是一种高效能的教学行为链”。教师提出有一定思维跨度的问题，既提问事实，又提问方法、结论，是高效能课堂提问的特征。这些方法同样适用于习题讲评课的教学。成熟型教师应多设计和利用这种教学行为链，同时应给学生足够的思考、讨论、动手书写的时间，充分发挥学生在学习过程中的作用。

在例题讲解时，教师的作用主要有：①分析解题需要理解或掌握的基础知识、基本技能。②分析解题思路和解答方法，为学生提供分析、解题的原型和模式，明确解题规范。③分析解题中可能出现的主要障碍和解答错误，做针对性反馈补救。④让学生明确试题解答涉及的是哪种学习能力：信息获取、整合能力，分析问题、解决问题能力，实验和探究能力，答案表述说明能力等。⑤从解答出现的问题，提出学习的改进建议。在习题评析的方法上，教师可以采取“一题两评”的方法。可先让一位学生对习题解答的思维过程作适当的讲解，然后师生共同分析、讨论，鼓励学生发表不同见解，得出不同的解法或结论，引导学生思维发散，挖掘习题的内涵，进一步拓宽知识和能力。

（3）课后反思环节。不论习题的解答顺利与否，学生都应于课后再进行题后反思，进一步理解习题的考查内容和要求，发现问题，分析成因，找到对策。①从知识与技能上，反思“考什么”-“三维目标”（显性）、“怎么考”-命题立意（隐性）和试题呈现方式。②在过程与方法上，反思试题解答涉及的学习能力有哪些？③在认知水平要求上，反思“为什么这样考”-高考对该知识点的认知水平要求（了解、理解和综合应用）、“还可以怎么考”-试题的改造、创新。此外，还应引导学生反思和整理自己解题的思维过程和解题方法。

4 结论和启示

习题讲评课是高考复习教学的重要组成部分，教师必须精心设计、讲究教法。在进行习题讲评课教学时应特别关注：（1）营造宽松的课堂氛围：宽松的课堂氛围，使学生更有安全感，思维的积极性和创造性受到激发。学生只有充分发表意见，充分暴露问题，才能让学生有最大的收获。（2）引导学生多汇报交流：学习的主体是学生，习题讲评课也是如此。教师“满堂灌”或“大包大揽”代替学生思维的讲评，无法准确、全面呈现学生的思维过程，存在的问题也得不到及时暴露，教师就无法及时诊断、矫正教学，最终不利于学生的思维发展。教师要给学生充分的时间和空间去思考、交流，通过师生互动、生生争论的方式体会和消化问题，有效地帮助学生提高分析、解答问题的能力。（3）做到“精选、精练、细评”。习题讲评课要舍得花时间从容地帮助学生对习题做仔细分析，回顾自己的解答过程，找到解答错误或解答不完整的原因。平时的练习、试题的解答分析，不要求快、求多，要求质的提高，而不是单纯追求量的强化。（4）强化“评价与反思”的教育价值。大多数教师只重视例题或习题的“选”与“讲”的环节，而忽视讲完后的反思与评价。反思可以再次对习题中的问题从多方位、多层次进行分析和思考，可以再现和辨析答题的思维过程，从而深化对问题的理解，达到优化思维过程、形成知识间的相互联系的效果。学生只有把自己作为建构的对象，不断进行自我反思，才能实现真正意义上的主体性学习。评价可以检查结果是否正确合理、是否合乎逻辑和题意，可以培养学生比较、分析、综合和归纳的能力，也是提升学生科学素养和创新精神的重要途径。通过在某种具体情境中不断探索、选择最佳思维过程和最佳解题方案，即评价和反思，学生的思维能力就会逐渐形成新颖、独特的创造性。

总之，正确认识高考化学习题讲评课的教学功能和价值，运用科学的方法优化教师的教学行为，不仅能巩固基础知识、培养解题技巧，还能培养学生学习化学的兴趣，提升学生的化学思维能力，从而在高考中取得优异的成绩。

参考文献：

[1]郑长龙.化学实验课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]娄延果.化学课堂“教学行为对”及其组合的研究[D].长春：东北师范大学硕士学位论文，2010.

3 高考习题讲评课的教学优化

练而不评，学习效果会如何？多练快评，教学又会如何？发大量练习，没有时间解答，学生掌握情况将会如何？这些问题在教学中经常出现，但并没有引起我们的深思！练习是为了发现问题，讲解是为了答疑问题，问题尚且不清，解答何来教益？复习的最终目的应是提升学生的能力，而不是仅仅停留在知识本身。教师的作用是点拨，而不是代替，只有经过学生自主的思考或体验，感知才会深切！因此习题讲评课的教学必须优化。

（1）课前准备环节。课前保证学生有时间、高质量做好习题，及时发现知识和能力问题，是习题讲评课教学是否有效的前提。因此“少而精”的习题是成功的关键。教师要根据《考试大纲》的要求，按“三维目标”来确定习题所承载的考查功能，选取具有针对性、代表性和经典的习题进行练习和讲评，让学生从习题中感悟到考试的基本方向和重点。与此同时，可以通过答题情况统计、学生个别访谈调查等方式，充分了解学生的学习实际，准确估计学生可能出现的学习困难，确定评讲重点，减少盲目性。

（2）课堂讲评环节。课堂教学的最终目的是使学生有最大化的收获。处理好教师、学生和教学资源（习题）三者之间的关系，使之相互间发生良好、有效互动是保证习题讲评课教学效益的关键。“用明确的问题或任务引导学生的学习，在学生个体或小组学习后进行全班的交流，最后由教师总结和概括是一种高效能的教学行为链”。教师提出有一定思维跨度的问题，既提问事实，又提问方法、结论，是高效能课堂提问的特征。这些方法同样适用于习题讲评课的教学。成熟型教师应多设计和利用这种教学行为链，同时应给学生足够的思考、讨论、动手书写的时间，充分发挥学生在学习过程中的作用。

在例题讲解时，教师的作用主要有：①分析解题需要理解或掌握的基础知识、基本技能。②分析解题思路和解答方法，为学生提供分析、解题的原型和模式，明确解题规范。③分析解题中可能出现的主要障碍和解答错误，做针对性反馈补救。④让学生明确试题解答涉及的是哪种学习能力：信息获取、整合能力，分析问题、解决问题能力，实验和探究能力，答案表述说明能力等。⑤从解答出现的问题，提出学习的改进建议。在习题评析的方法上，教师可以采取“一题两评”的方法。可先让一位学生对习题解答的思维过程作适当的讲解，然后师生共同分析、讨论，鼓励学生发表不同见解，得出不同的解法或结论，引导学生思维发散，挖掘习题的内涵，进一步拓宽知识和能力。

（3）课后反思环节。不论习题的解答顺利与否，学生都应于课后再进行题后反思，进一步理解习题的考查内容和要求，发现问题，分析成因，找到对策。①从知识与技能上，反思“考什么”-“三维目标”（显性）、“怎么考”-命题立意（隐性）和试题呈现方式。②在过程与方法上，反思试题解答涉及的学习能力有哪些？③在认知水平要求上，反思“为什么这样考”-高考对该知识点的认知水平要求（了解、理解和综合应用）、“还可以怎么考”-试题的改造、创新。此外，还应引导学生反思和整理自己解题的思维过程和解题方法。

4 结论和启示

习题讲评课是高考复习教学的重要组成部分，教师必须精心设计、讲究教法。在进行习题讲评课教学时应特别关注：（1）营造宽松的课堂氛围：宽松的课堂氛围，使学生更有安全感，思维的积极性和创造性受到激发。学生只有充分发表意见，充分暴露问题，才能让学生有最大的收获。（2）引导学生多汇报交流：学习的主体是学生，习题讲评课也是如此。教师“满堂灌”或“大包大揽”代替学生思维的讲评，无法准确、全面呈现学生的思维过程，存在的问题也得不到及时暴露，教师就无法及时诊断、矫正教学，最终不利于学生的思维发展。教师要给学生充分的时间和空间去思考、交流，通过师生互动、生生争论的方式体会和消化问题，有效地帮助学生提高分析、解答问题的能力。（3）做到“精选、精练、细评”。习题讲评课要舍得花时间从容地帮助学生对习题做仔细分析，回顾自己的解答过程，找到解答错误或解答不完整的原因。平时的练习、试题的解答分析，不要求快、求多，要求质的提高，而不是单纯追求量的强化。（4）强化“评价与反思”的教育价值。大多数教师只重视例题或习题的“选”与“讲”的环节，而忽视讲完后的反思与评价。反思可以再次对习题中的问题从多方位、多层次进行分析和思考，可以再现和辨析答题的思维过程，从而深化对问题的理解，达到优化思维过程、形成知识间的相互联系的效果。学生只有把自己作为建构的对象，不断进行自我反思，才能实现真正意义上的主体性学习。评价可以检查结果是否正确合理、是否合乎逻辑和题意，可以培养学生比较、分析、综合和归纳的能力，也是提升学生科学素养和创新精神的重要途径。通过在某种具体情境中不断探索、选择最佳思维过程和最佳解题方案，即评价和反思，学生的思维能力就会逐渐形成新颖、独特的创造性。

总之，正确认识高考化学习题讲评课的教学功能和价值，运用科学的方法优化教师的教学行为，不仅能巩固基础知识、培养解题技巧，还能培养学生学习化学的兴趣，提升学生的化学思维能力，从而在高考中取得优异的成绩。

参考文献：

[1]郑长龙.化学实验课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]娄延果.化学课堂“教学行为对”及其组合的研究[D].长春：东北师范大学硕士学位论文，2010.