政策工具视角下高校创新人才培养政策分析及分类研究

邴浩

摘要：本文在综述政策工具分类方法的基础上，分析了政策工具运用过程中的互斥性与相容性，建立了政策工具相互关系模型，并提出了政策分类的新方法。依照运用政策工具的数量，将政策划分为单一型政策、交叉型政策和复合型政策等三大类，再细分为十三小类。基于全国16所高校创新人才培养政策的调研结果进行了实证分析，新的政策分类方法具有更强的解释力和说服力。研究显示，综合运用各类政策工具可有效提升政策的实施效果。针对创新人才培养政策工具的运用与创新给出了建议。

关键词：政策工具；分类方法；高等教育；创新人才

一、背景：创新人才培养的高校使命

习近平同志在2013年全国政协科协、科技界委员联组会上指出，要加强科技人才队伍建设，为人才发挥作用、施展才华提供更加广阔的天地，鼓励人才把自己的智慧和力量奉献给实现“中国梦”的伟大奋斗。当前，我国正处在建设创新型国家的关键历史时期，培养大批具有创新精神的优秀人才，造就有利于人才辈出的良好环境，充分发挥科技人才的积极性、主动性、创造性，是建设创新型国家的战略举措。在建设创新型国家的过程中，以创新为驱动的国家战略在社会结构、体制、文化等层面的变革中发挥着愈发重要的影响。知识创新作为国家战略的核心，对社会发展起着支配作用。教育不仅是获取基础知识的途径，也是实现创新战略目标、培养创新人才、构建知识主义社会的重要环节。青年是社会上最有朝气、最富活力、最具创造性的群体，尤其是身处知识聚集、创新资源丰富的高等院校的大学生群体，其创新能力的培养是优化人才结构与促进社会进步的重要前提。

高等学校承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等任务，而其根本任务还在于人才培养，特别是创新人才培养。近年来，高等学校出台并实施了一系列创新人才培养政策，但由于高校之间存在着地域环境、资源禀赋、文化传统等差异，同时学生的实际需要与利益诉求不尽相同，使得高校在制定和实施创新人才培养政策的过程中存在着一定的差异。

本文试图基于政策工具理论对高校层面的创新人才培养政策进行分类研究，并从政策工具运用与创新的视角分析各类政策的实施情况与特点。基于全国16所高校创新人才培养政策的调研结果进行实证分析，评价创新人才培养政策分类方法的科学性及各类政策的特征，并针对创新人才培养政策工具的运用与创新给出建议。

二、政策分类模型：理解高校政策工具

（一）概念界定

1.政策工具

政策工具是公共权力部门为解决社会公共问题或达成一致的政策目标而采用的可以控制的手段。[1]政策工具研究的核心在于探索如何将政策意图转变为管理行为，将政策理想转变为政策现实。[2]要达成政策目标，就要求政府在政策过程中恰当选择政策工具。[3]政策工具研究兴起于上世纪80年代，伴随着政策科学的发展、“新公共管理”运动的兴起以及公共政策的复杂化和专业化而日益受到关注，其应用范围涉及公共管理与公共服务的各主要领域，但在我国尚处于引进分析框架的阶段，仍需结合国内实际情况进一步本土化。[4]

在教育政策研究领域，基于政策工具的视角，吴合文分析了改革开放以来我国高等教育政策工具的演变历程[5]，张端鸿等通过对高等教育改革政策文本的定量分析，总结了推动高等教育改革与发展的政策工具运用过程中所呈现出的特征[6]，曲洁分析了国家及各省中长期教育改革和发展规划纲要中义务教育政策工具的运用状况[7]，侯华伟等以城市流动人口子女就学的相关政策为例，分析了政府常用的教育政策工具[8]。

2.创新人才

各界对于创新人才有着不同的定义，但其中有一些得到广泛认同的基本素质特征，即具有创新意识、创新精神和以创新为核心的创新能力等。[9]高校在创新人才培养过程中，要在深入理解这些基本素质特征的基础上，特别注意保护、培育并充分发挥学生的这些能力与特长。

3.政策分类

随着高等教育的不断发展，高等教育政策逐步形成了一个相对独立的体系，对其充分认知并进行系统分析的基础在于政策分类。所谓政策分类，即对不同政策的相似性与差异性在范畴和种类上根据一定原则或规律有秩序地安排。政策分类是研究者认识和观察复杂的高等教育政策现象的重要途径，随着高等教育改革深入，政策分类方式也需要不断变革与完善。[10]政策分类不仅可描述政策现象间的差异，而且可反映出特定政策现象的性质与特点。[11]一个好的政策分类会通过将重要现象转换为政策科学家更有感觉的“变量”，进而促进政策研究欠发达领域的发展。[12]

（二）政策工具分类

最早进行政策工具分类的探索可追溯到上世纪60年代德国经济学家Kirschen的研究，该研究围绕经济政策工具展开，得出了64类政策工具，但未做系统阐述。[13]Cushman、Dahl、Lindblom、Lowi等学者也对政策工具进行过相对笼统的划分，Salamon进一步深化了研究，补充了开支性工具与非开支性工具两类。[14]Hood建立了NATO模型，基于政府掌握的节点（Nodality）、权威（Authority）、财富（Treasure）、组织（Organization）等四类治理资源，将政府的政策工具分为八类。[15]McDonnell和Elmore按照政策工具所预期达成的目标将其分为命令型、劝导型、能力建设型及制度变迁等四类。[16]Howlett和Ramesh依据政府干预公共物品与服务提供的程度由高到低将政策工具分为强制型、混合型、自愿型等三类。[17]Schneider和Ingram认为政策设计的目标在于影响目标群体，促使其做出决策并采取相应的行动。他们提出了人们对于需要解决的政治、经济或社会问题不采取行动的五个原因，并基于这些研究假设，将政策工具划分为权威型、诱因型、能力型、符号及劝说型、学习型等五个相对应的类别。[18]

本文将采用Schneider和Ingram的政策工具分类方法作为研究起点，不仅因其分类与政策维度较为契合，且因其在研究高等教育领域相关政策中取得了较好的成效。[19]下面将该分类方法置于高校创新人才培养政策的语境下进行阐释。

权威型工具以高校的权威为运用基础，在限定的环境下许可、禁止或要求教师、学生完成某些行动，适用于目标群体诉求较为单一的情况。典型形式有学分设置、必修课程设置、实验室或课题组限时开放等。

诱因型工具以实际的回报诱导或鼓励目标群体采取某些行动，对教师或学生的行动给予激励，引导其走向政策制定者所预期的方向。可通过奖学金、研究经费等稀缺资源的竞争与获取而具体运用。典型形式有师生绩效考核、奖金奖励等。

能力型工具是指高校通过为目标群体提供信息、培训、资金、场地、设备等，使有能力的个体或团队完成创新实践。典型形式有创新活动信息提供、咨询服务、研究经费支持、科研素养培训、实验室设备等硬件设施开放等。

符号及劝说型工具（以下简称“符号型”）假定目标群体在应对政策时会以其自身所固有的价值观来决定作为或不作为，因而此类工具将通过使政策目标群体的价值认同与政策导向达成一致，使其理解和认同政策目标，进而采取相应行动。典型形式有通过价值倡导、树立榜样、解释声明等具体手段实现价值与信仰的引导、认同及同化。

学习型工具的目标在于使目标群体具备判断能力，能够正确理解政策含义，并与政策制定者进行良性互动。在高校层面可表述为，当学生对问题缺乏认识、对解决问题缺乏共识时，通过学习积累经验，可增进其对问题及解决方案的理解，使之具备自主选择的意识与能力。学习型工具的特点是将主动权交还给学生，通过提升学生的判断能力化解政策问题。典型形式有学生科技团队目标管理、学生自我评估等。

（三）政策工具相互关系模型

改革开放以来，我国高等教育政策工具不断发展演进，政策工具箱不断丰富。具体到高校的创新人才培养政策，则经历了从运用单一政策工具到综合运用各类政策工具的发展历程，越来越多的政策集合了多种政策工具，共同推动了创新人才的培养。例如，自上世纪90年代开始，我国很多高校开始实施大学生科研训练计划，该计划不仅包含学术能力训练，更包括资金支持与奖励评优，是较为典型的综合运用了诱因型工具与能力型工具的创新人才培养政策。政策工具的组合运用带来了新的问题，是否所有政策工具均可以两两组合、形成新的政策？是否可以有更多政策工具的组合？下面将基于高校创新人才培养政策，从政策工具的互斥性与相容性角度厘清政策工具之间的关系。

政策工具自身的性质与特征决定了它们之间存在着互斥性与相容性。若两类政策工具在逻辑上无法同时出现在某一项具体的政策条目中，则具有互斥性；反之，则具有相容性。

权威型工具以许可、禁止或命令为主要手段，其与诱因型工具、符号型工具分别是互斥的。具体而言，诱因型工具强调在放弃强制性的前提下，通过切实的收益回报引导和激励目标群体的行为，显然与权威型工具是互斥的。符号型工具假定目标群体会从内部受到激励，同样强调采用引导、同化而非强制的手段推动政策目标实现，与权威型工具从外部施加强制效果是截然相反的，显然也是与权威型工具互斥的。

学习型工具的目的在于通过经验学习使目标群体具备自主选择与判断的能力，在高校层面学习型工具强调尊重学生的自主权，其与诱因型工具、符号型工具分别是互斥的。具体而言，诱因型工具的目的在于调动学生的积极性，使其走向高校政策所预期的方向，这与学习型工具发挥学生主动性、不为学生预设方向的特点是相反的，因而两者是互斥的。符号型工具的目的在于对学生的价值观施加影响与引导，使其自身的价值认同与政策导向一致，同样与学习型工具是互斥的。

除上述政策工具间存在互斥关系，其余政策工具间均是相容的。图1给出了高校创新人才培养政策工具之间的相互关系，相互重叠的政策代表具有相容性，而互斥的政策间则没有交集。可以看到，两两相容的政策有六项（图中标号1-6），三项重叠的政策有两项（图中标号7、8）。在高校创新人才培养政策中，组合运用两种及以上工具的政策条目十分常见。下面介绍具有代表性的政策。

权威型工具与能力型工具相结合的政策具有强制性特征，通过要求资金匹配、硬件设施开放等，改善学生能力提升的环境与条件。如部分高校要求实验室在一定时段内向本科生开放，该政策体现了高校满足学生观摩学习或使用实验室诉求的意志，同时为学生的科研训练提供了必需的硬件资源。

权威型工具与学习型工具相结合的政策主要通过课程学分设置，促使学生在接受高校提供信息的基础上，针对自身未来的创新实践自主做出选择与判断。例如，清华大学开设了实验室探究课，向本科生提供了接触学科前沿与一线教师的机会，使学生获得基于广泛科研资源和人文资源的工程文化体验，进而提升其自主选择与判断的能力。

诱因型工具与能力型工具相结合的政策通常表现为：在政策执行的前端投入基本保障金、技能培训、信息咨询等，确保政策推进，体现能力型工具特征；在政策后端给予奖学金、学分奖励等激励措施，体现诱因型工具特征。前述的大学生科研训练计划就是这类政策的典型代表。

诱因型工具与符号型工具相结合的政策通常会先通过对学生的物质或者精神激励形成方向引导，体现诱因型工具特征；在政策实施后期根据学生的分化情况，建立符号与标签，形成价值引导，体现符号型工具特征。如很多高校设立的科技学术奖学金对学生群体是一种精神与物质奖励，同时高校将获奖学生作为榜样符号，形成一种在价值判断上的引导。

能力型工具与学习型工具相结合的政策不仅将提供信息咨询、技能培训、活动场地等作为辅助学生完成创新实践的手段，更将其看作增强学生自主判断力的手段。如高校为学生科技社团提供场地、资金及指导等支持，促进学生自组织科技社团的发展，体现了能力型工具特征；而学生随着社团的发展，锻炼了自我管理能力，培养了自主规划与选择能力，体现了学习型工具特征。

能力型工具与符号型工具相结合的政策同样在为学生提供信息、资源和技能支持的基础上，引导其价值判断向高校的预设靠拢。很多高校设立了因材施教学院，如北京大学元培学院、浙江大学竺可桢学院等，在为进入学院学习的学生匹配优质师资、制定单独培养方案的同时，通过氛围营造与标签效应，引导学生向着学院所倡导的价值理念看齐。

权威型、能力型与学习型工具并存的政策体现了较强的高校意志，通过提供信息与服务支撑学生创新能力提升的同时，偏重于培养学生的自主意识与判断力。如清华大学“科技创新，星火燎原”学生创新人才培养计划，以自主立项、海外研修、产业调研、学术讨论等环节为主体构成培养体系。学校凭借权威对该培养计划进行规划的同时，通过匹配场地、经费等资源支持，提升学生自主创新能力，并通过学生的实际参与使其具备参与政策互动的能力，发挥主动性，参与培养体系的设计与完善。

诱因型、能力型与符号型工具并存的政策关注了全过程的资源匹配、价值引导与激励。如高校普遍开展的学术科技竞赛活动，竞赛前期高校投入师资、资金等资源使学生具备参赛能力，赛后针对获奖学生给予物质与精神激励，并通过获奖学生与普通学生的标签分化形成榜样符号，进而形成价值引导。这类政策通常具备吸引力与延续性，可在时间和空间上得到拓展。

（四）创新人才培养政策分类方法

由图1可以看出，能力型工具由于涵盖了信息提供、技能培训、咨询服务等基础功能，在创新人才培养政策体系中处于核心地位，其与各类政策工具均有交集。因而，可将能力型工具视为创新人才培养政策中一类基础性的政策工具。依据相容关系，各类政策工具可以或单独、或组合形成政策条目，推动创新人才培养政策目标的实现。

基于上述分析，本文按照运用政策工具的数量，将高校创新人才培养政策分为单一型、交叉型、复合型三大类。其中，单一型政策只包含一种政策工具，共五小类；交叉型政策联合了两种相容的政策工具，共六小类；复合型政策由三种不同政策工具共同组成，共两小类。共计十三小类政策。下面将结合调研结果，按照本文建立的政策分类方法，分析各类高校创新人才培养政策的特点。

三、政策分析：创新人才培养政策特点

本文针对北京工商大学、北京工业大学、北京航空航天大学、北京信息科技大学、大连理工大学、东南大学、对外经济贸易大学、哈尔滨工业大学、吉林大学、南京大学、清华大学、上海交通大学、上海政法学院、苏州大学、浙江大学、中国农业大学等16所高校本科生进行问卷调研。问卷采用分层抽样的方法，在男女比例、院系、年级等方面做到了较好的平衡。共计发放调研问卷3200份，回收有效问卷3033份。

在高校创新人才培养政策分析过程中，选取政策发布后学生群体中的知情率、参与率、满意率、参与意愿、获得奖励等作为主要指标分析政策的实施效果，并结合生源、年级、专业、成绩等背景变量进行交叉分析，评估政策实施过程的特点及问题，探索不同类型政策对各类学生群体所产生的影响及其自身内在的运转逻辑。

（一）单一型政策分析

单一型政策只运用一类政策工具，通常立足于解决某一具体问题，具有较强的针对性。如上海交通大学制定的全国“挑战杯”竞赛奖励办法，政策文本针对竞赛获奖学生提供了推荐免试研究生、荣誉、经费等一系列激励，是较为典型的诱因型政策。下面结合调研问卷分析几类典型政策。

权威型政策体现了高校的意愿。在创新人才培养领域，高校会通过本科生导师制（学生参与导师课题组研究）、实验室限时开放等权威型政策，要求教师为学生开展研究工作提供指导和必要条件，同时建立实验室与课题组准入条件。表1给出了各年级学生对进入实验室或课题组学习等权威型政策的认知与参与情况。可以发现，大一学生的知情率与参与率显著低于其他年级，而对政策的满意率与其他年级并无显著差异。说明面对同一项政策，不同年级学生的信息获取与实际参与情况会有所不同，低年级学生可能会因自身积累与信息渠道不足而处于不利地位。

为了培养学生在学术科研领域自主认知与判断的能力，高校会推出学术沙龙、科技文化节等学习型政策。可以发现，不同专业学生参与学习交流活动的情况有所不同（见表2），工科生更多参与科技文化节或成果展，文科生则更多参与学术沙龙或交流会，而理科生参与各类学习交流活动均相对较少。这表明学术沙龙、科技文化节等学习型政策效用的发挥会受到学生自身知识结构与知识需求的影响，在政策制定过程中，要充分考虑政策对不同专业背景学生的有效覆盖。

能力型政策中，高校近年来重点推动了海外学习项目，为学生拓展国际视野、跟踪学术前沿创造了条件。但不同生源获取此类政策资源的情况存在着显著的差异，农村学生参加海外学习项目的比例显著低于城市学生（见表3）。这说明政策对象的背景显著影响着政策的实际覆盖情况，这可能是由于家庭经济状况造成了政策进入门槛，也可能是由于自身视野与积累等因素的影响，导致了这一差异的形成。若要使不同背景学生有公平机会获取此类能力型政策所提供的资源，则需要补充新的政策工具，如增加新的能力型工具，为入选项目的贫困生提供补助和必要的培训，或补充学习型工具，举办海外学习专题讲座，帮助学生更全面地认识海外项目，增强其选择的主动性。

可以发现，单一型政策虽针对性较强，但其实施效果很容易受到政策对象背景因素的影响，造成政策有效覆盖不足，或是形成无形的进入门槛。在此类政策实施过程中，需要针对上述问题适当补充政策工具，以确保政策目标的达成。

（二）交叉型政策分析

交叉型政策综合运用了两类政策工具，政策适用性得到增强。如前所述，科技学术奖学金是典型的交叉型政策，兼具诱因型工具与符号型工具的特征。调研显示，各个年级学生对于该政策的知情率十分接近，没有表现出年级差异，而获奖比例则会随着年级升高而逐渐增加（见表4）。学生对政策的认知表明，两类政策工具联合作用增强了政策的实际效果：高年级学生的学术积累更多，获得奖学金几率更高，诱因型工具对其影响会更加显著；低年级学生积累相对缺乏，竞争奖学金的能力更显不足，但对榜样与示范的认同会增强符号型工具对其的影响。两类工具的共同作用使得不同年级学生均受到该政策的激励或引导，并且对该政策的了解无显著差异。

为了更好地支持学生参与创新实践，很多高校出台了鼓励或要求教师与学生交流并指导学生学术科技活动的政策。从学生创新能力培养的角度来看，该政策一方面为学生参与创新实践解决了实际困难，提供了能力上的支撑；另一方面拓展了学生的视野，提升了其自主学习与自主判断能力。应该说，此类政策兼具能力型工具与学习型工具的特征。表5显示出了高校师生交流情况，可以发现，七成左右学生能够与教师就学术问题进行交流，随着年级的增高，学生与教师交流的比例还会有所增加。高校创新人才培养政策中，促进师生互动的交叉型政策不是简单鼓励教师和学生“谈人生、谈理想”，而是将解决能力问题与培养学术判断力相结合，因而调动了学生参与交流的积极性，使得多数学生可与教师深入互动讨论。

应当说，交叉型政策的实施效果较好，此类政策通常会因其综合运用两类政策工具而使得政策覆盖更为有效，政策对象的响应更加积极，可在一定程度上弥补政策对象背景差异所产生的影响。

（三）复合型政策分析

大学生科技竞赛作为典型的复合型政策为各高校广泛使用。如哈尔滨工业大学2010年发布的大学生科技竞赛活动管理办法中，从能力建设角度明确了资源匹配方案，从激励角度明确了学分、推荐免试研究生加分等，通过竞赛分化在政策对象中树立了榜样符号，形成了能力、诱因、符号三类工具并重的政策。其中，推荐免试研究生加分等诱因型工具对高年级学生更为有效，树立优秀典型等符号型工具会对低年级学生产生更大影响，能力型工具可广泛支持各年级学生。

表6显示了不同专业学生的竞赛知情率、参与意愿与参与率存在着差异，这三者均是工科最高，这与高校竞赛类别设置及专业特点密切相关。高校访谈显示，工科学生因专业特点而参与创新发明类竞赛较多，文科学生则更多关注人文知识、实践调研类竞赛，目前高校针对理科学生的竞赛除数学建模竞赛外，主要集中在知识类竞赛，而缺少学术类竞赛支撑，导致了理科学生实际参赛比例较低。从学习成绩来看，其对知情率影响不大，成绩在前50%的学生群体中知情率差异不大，成绩在后50%的学生同样如此。但其对参与意愿和参与率则有显著影响，学习成绩越好的学生参与竞赛意愿越强、实际参与也更多，说明学有余力确实是参与竞赛的一个重要条件。在各级竞赛中，校系类竞赛受到关注较多，参与率也相对较高，已成为学术科技竞赛培养学生创新能力的主战场。

如前所述，创新人才培养计划作为典型的权威型、能力型和学习型工具相结合的复合型政策，在培养学生学术能力方面发挥着极其重要的作用。调查显示，各专业学生参与该计划的意愿约为七成，工科生参与校系各类创新人才培养计划的意愿最高，但入选比例最低，而理科生的实际入选比例最高（见表7）。这体现出了该类计划的人才选拔导向。创新人才培养计划更加关注学术研究能力培养，特别关注基础研究。理科专业特点决定了其研究的基础性，因而在选拔过程中更具相对优势。

综合表6和表7可见，学术科技竞赛侧重于动手实践与调研，为工科生、文科生创造了空间；而创新人才培养计划侧重于基础研究，为理科生提供了舞台。两项政策具有很强的互补性。总体来看，复合型政策的复杂性虽大大增加，但从政策对象的反馈来看，政策实施效果较好。

四、结论与建议

本文提出了高校创新人才培养政策分类方法，研究表明单一型政策针对性强，但易受政策对象背景影响，可能会造成进入门槛与有效覆盖不足等问题；交叉型政策与复合型政策可在一定程度上改进有效覆盖不足等问题，但政策复杂度会提高。高校未来在制定相关政策时，应关注以下问题。

（一）重视能力型政策工具的基础性地位

在高校创新人才培养过程中，能力型政策工具处于基础性地位，可与其他四类工具组合形成新的政策条目，同时，其对于避免学生群体因个人背景差异而导致的分化具有重要作用。学生的家庭背景、个人视野、信息渠道等会存在差异，这些差异可能会导致政策进入门槛的产生，进而引发学生群体的分化，造成教育资源获取过程的不公平。高校需要充分重视能力型工具，通过运用资金补贴、信息咨询、向弱势群体倾斜等能力型工具，确保具有创新潜质的学生不会因信息不畅、资金不足等客观因素而被拒之门外。

（二）发挥学习型工具作用，推动政策工具创新

当前，高校创新人才培养政策所面临的最大挑战在于：政策创新不足——目前的政策条目与五年前、甚至十年前相比缺乏变化与突破。然而，社会整体创新环境在过去五年则发生了巨大的变化，移动智能终端、云端存储计算技术的发展影响了学生的学习方式，新型社交媒体改变了学生的生活方式，创客概念引入国内，创客马拉松、创客空间等已成为吸引具有创新潜质学生的新平台。

高校需要积极应对这些变化，以创新的思维推动创新的工作。一方面通过政策学习推动政策工具创新，向历史学习、向国外学习、向校外组织学习，参考借鉴政策设计思想，从中汲取政策工具创新的灵感。另一方面需要充分发挥学习型工具的作用，让学生充分参与政策设计及执行过程，为学生创造认识体验、并就政策问题表达建议的机会，充分发挥学生的主观能动性，改进完善整个政策体系。

（三）综合运用政策工具，促进各类政策协同

对单一型政策实施效果的调研显示，由于政策对象背景的差异，此类政策可能存在着有效覆盖不足等问题，因而需要在政策设计阶段综合运用各类政策工具。例如，针对可能产生能力门槛的政策，引入能力型工具，使学生公平获取教育资源；针对可能存在信息不对称的政策，引入学习型工具，使学生可以在充分获取信息的基础上做出决策；针对诱因型工具覆盖面可能缩小的问题，引入符号型工具适当拓展覆盖范围；针对权威型工具可能引发教师或学生的抵触情绪，引入学习型工具使政策对象更好认知并参与政策过程。综合发挥各类政策工具的作用，可以更好化解政策执行过程中产生的问题。

交叉型政策与复合型政策总体实施效果较好，政策覆盖也较为有效，但由于政策对象群体的复杂性，政策执行过程中仍可能会产生问题，因而需要考虑不同政策对象的需求，对政策进行细化，并促进各类政策间的协同。例如，在提供能力型政策时，要基于不同专业背景学生的需求细化政策，针对工科生需要提供加工设备、场地与资金支持，针对文科生需要提供调研方法培训和实践机会，针对理科生需要提供实验室研究条件。

参考文献：

[1][5][13][19] 吴合文.高等教育政策工具分析[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 陈振明，薛澜.中国公共管理理论研究的重点领域和主题[J].中国社会科学，2007（3）：140-152.

[3] 黄忠敬.教育政策工具的分类与选择策略[J].国家教育行政学院学报，2008（8）：47-51.

[4] 黄红华.政策工具理论的兴起及其在中国的发展[J].社会科学，2010（4）：13-19.

[6]张端鸿，刘虹.中国高等教育改革与发展的政策工具分析[J].复旦教育论坛，2013，11（1）：50-54.

[7] 曲洁.义务教育改革与发展的政策工具研究[J].复旦教育论坛，2011，9（5）：9-13.

[8] 侯华伟，林小英.教育政策工具类型与政府的选择[J].教育学术月刊，2010（4）：3-6.

[9] 宋永华，解启健.顺应改革重构高校创新人才培养体系[J].中国高等教育，2008（9）：21-23.

[10] 涂端午.论理论导向的教育政策分类[J].现代大学教育，2007（5）：35-40.

[11] 涂端午：我国高等教育政策分类研究——从理论到经验[J].复旦教育论坛，2007，5（6）：12-20.

[12] Lowi T J.Four systems of policy，politics，and choice[J].Public Administration Review，1972，32（4）：298-310.

[14] Salamon L M.Rethinking public management：Third-party government and the changing forms of government action[J].Public Policy，1981，29（3）：255-275.

[15] Hood C C.The Tools of Government[M].Chatham：Chatham House Publisher，1986.

[16] McDonnell L M，Elmore R F.Getting the job done：Alternative policy instruments[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，1987，9（2）：133-152.

[17] Howlett M，Ramesh M.Studying Public Policy：Policy Cycles and Policy Subsystems[M].Oxford：Oxford University Press，1995.

[18] Schneider A，Ingram H.Behavioral assumptions of policy tools[J].The Journal of Politics，1990，52（2）：510-529.

（责任编辑 刘第红）

[4] 黄红华.政策工具理论的兴起及其在中国的发展[J].社会科学，2010（4）：13-19.

[6]张端鸿，刘虹.中国高等教育改革与发展的政策工具分析[J].复旦教育论坛，2013，11（1）：50-54.

[7] 曲洁.义务教育改革与发展的政策工具研究[J].复旦教育论坛，2011，9（5）：9-13.

[8] 侯华伟，林小英.教育政策工具类型与政府的选择[J].教育学术月刊，2010（4）：3-6.

[9] 宋永华，解启健.顺应改革重构高校创新人才培养体系[J].中国高等教育，2008（9）：21-23.

[10] 涂端午.论理论导向的教育政策分类[J].现代大学教育，2007（5）：35-40.

[11] 涂端午：我国高等教育政策分类研究——从理论到经验[J].复旦教育论坛，2007，5（6）：12-20.

[12] Lowi T J.Four systems of policy，politics，and choice[J].Public Administration Review，1972，32（4）：298-310.

[14] Salamon L M.Rethinking public management：Third-party government and the changing forms of government action[J].Public Policy，1981，29（3）：255-275.

[15] Hood C C.The Tools of Government[M].Chatham：Chatham House Publisher，1986.

[16] McDonnell L M，Elmore R F.Getting the job done：Alternative policy instruments[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，1987，9（2）：133-152.

[17] Howlett M，Ramesh M.Studying Public Policy：Policy Cycles and Policy Subsystems[M].Oxford：Oxford University Press，1995.

[18] Schneider A，Ingram H.Behavioral assumptions of policy tools[J].The Journal of Politics，1990，52（2）：510-529.

（责任编辑 刘第红）

[4] 黄红华.政策工具理论的兴起及其在中国的发展[J].社会科学，2010（4）：13-19.

[6]张端鸿，刘虹.中国高等教育改革与发展的政策工具分析[J].复旦教育论坛，2013，11（1）：50-54.

[7] 曲洁.义务教育改革与发展的政策工具研究[J].复旦教育论坛，2011，9（5）：9-13.

[8] 侯华伟，林小英.教育政策工具类型与政府的选择[J].教育学术月刊，2010（4）：3-6.

[9] 宋永华，解启健.顺应改革重构高校创新人才培养体系[J].中国高等教育，2008（9）：21-23.

[10] 涂端午.论理论导向的教育政策分类[J].现代大学教育，2007（5）：35-40.

[11] 涂端午：我国高等教育政策分类研究——从理论到经验[J].复旦教育论坛，2007，5（6）：12-20.

[12] Lowi T J.Four systems of policy，politics，and choice[J].Public Administration Review，1972，32（4）：298-310.

[14] Salamon L M.Rethinking public management：Third-party government and the changing forms of government action[J].Public Policy，1981，29（3）：255-275.

[15] Hood C C.The Tools of Government[M].Chatham：Chatham House Publisher，1986.

[16] McDonnell L M，Elmore R F.Getting the job done：Alternative policy instruments[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，1987，9（2）：133-152.

[17] Howlett M，Ramesh M.Studying Public Policy：Policy Cycles and Policy Subsystems[M].Oxford：Oxford University Press，1995.

[18] Schneider A，Ingram H.Behavioral assumptions of policy tools[J].The Journal of Politics，1990，52（2）：510-529.

（责任编辑 刘第红）