文本解读的“四有”

吴民益

文本解读是在一定的文本解读理念指导下，发生在读者、文本、作者之间的一种理解与对话的交流活动，是一种读者积极主动地接受与参与建构活动。但文本解读并不是随意的，它必须是有一定标准的，有一定边界的，超过这个标准和边界就会曲解甚至错误的解读文本。我认为文本解读不能超越以下四个方面的规定。

一、 准确有味

准确，就是对文本理解正确而没有偏差，这是最基本的要求。拿《学会合作》这篇课文来说，这是一篇说理性文章。很多老师把教学目标定位在“理解‘只有学会与别人合作，才能取得更大的成功的道理，培养学生团结协作、自我牺牲的精神”上，结果上成了品德课。我觉得要把这课上成语文课，应该做好以下几件事：1.指导学生理解“顾名思义”“卓有成效”“典范”“和谐”等词语，教给学生理解成语的一些方法。2.指导学生理清文章脉络、概括段意。3.学习课文第2自然段的表达方法（总——分——总）仿写一段话，并用上“总之”。4.学习课文运用两个不同的事例来说明道理的方法。5.写一篇你与别人合作的小作文。我们可以看出改过的教学目标都是语文的事，学生通过课文这个例子，学习了许多语文知识，掌握了一些学习语文的方法，自己的语文能力得到了提高。

二、 深浅有度

有度，就是有尺度，有分寸，合理适宜，就是对文本的解读追求和谐与平衡。过深固然充分挖掘了文本的内涵，显示了老师知识的渊博与功力的深厚，但只能让少数几个学生来享受思想的盛宴，而让更多的学生如坠云里雾中，摸不着头脑；过浅则是在浅显的知识层面上进行平行的滑翔，从头到尾咀嚼着学生都已知晓的东西，索然无味甚至厌烦。深浅有度实际上源于对学生主体地位的尊重。有位教师教《渔歌子》时，引入《江雪》，让学生比较两位“渔父”：“为什么同是‘渔父，一个失意，一个得意呢？”生答：“因为在《渔歌子》里，他身处世外桃源，景色非常美丽，还有飞鸟；而《江雪》里面，到处都是白茫茫的一片，一只鸟也看不见，一个人也没有。”这显然不是老师所期待的答案，于是老师便直接告诉学生，因为他们是道家和儒家两种人。然后用大段的独白，解释了道、儒两家“渔父”的区别。《渔歌子》是小学四年级的课文，学生是九到十岁的孩子。对于老师“为什么同是‘渔父，一个失意，一个得意”的问题，无论教师如何引导，学生都不可能给出因为他们分属儒、道两家的答案。因为这个学段学生根本就没有相关的知识背景，两类知识分子的区别绝不在他们的“前理解”或阅读期待视野内。教师自己滔滔不绝地进行灌输只能是必然的选择，但要获得预期效果，恐怕只能是一厢情愿。

三、 多元有界

文本解读是主体参与文本意义建构和生成的创造性活动，文本的未定性和时代的变迁决定了对文本的理解和解读必然是多元的，充满个性化的。但这种多元解读也必然有界的，文本解读的翅膀不可能任意飞跃文本所不及的界限，这背后其实源于文本的客观规定性的尊重。一旦超越了这个界限，就会造成误读，甚至是天马行空的架空分析，误入歧途。一位教师在教学《去年的树》一课，课近尾声，让学生说说课文告诉我们一个什么道理，学生众说纷纭：

生：我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。

师：你的体会真特别，真是一个聪明的孩子。

生：读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。

师：对，老师也有同感，所以我们要从小懂得保护环境。

生：《去年的树》这篇课文就是要我们不要破坏环境。

从学生的交流中我们能看到文本的价值取向越来越失落。《去年的树》所要表达的主题是“诚信”。鸟儿信守诺言，去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕已经做成火柴，已经化为火苗。这是文本的人文导向。学生的理解就远离了靶心，教师予以正确引领，把学生的思路引向课文的主题。

四、 远近有章

远近有章，就是对文本的解读要有章法，既要注重对文本宏观上的把握，也不可忽略对文本微观上的分析。文本解读既要有远的宏观把握，也要近的微观透视。孙双金老师《推敲》一课的课堂教学，他把目标设定为：1.讲述一个故事；2.理解一首古诗；3.品味一段佳话；4.欣赏一种现象。课伊始，是《寻隐者不遇》的故事引入，古诗积累、转承启课，一举两得。复述课文故事之后，孙老师又适时地补充了《题李凝幽居》，这首诗的品读恰好可以与文章中“推敲”的来由形成互文参照，又是一石双鸟。在课的最后，孙老师更是补充介绍了“王安石炼字”“纪晓岚对对子”“林则徐对对子”等文学佳话，将学生的视野带入文学史的长廊，品味到一种可贵的文化现象。《推敲》一课，他不仅关注了文本本身的故事，更关注了文本背后的诗歌、精神与文化景观。

（作者单位：镇江市新区实验小学）