善问者如攻坚木

于欣

人教版语文八年级下册第四单元《端午的鸭蛋》一文，是汪曾祺先生的经典之作。全文谈风俗、说鸭蛋、忆童趣，聊文化，信笔写来，从容闲适，流露出对儿时生活的怀想，对故乡风物的热爱，充分体现了汪氏“小叙事”、“大情怀”的风格。但这种大音希声、大象无形的作品，不仅学生初读后不以为然，就连不少语文老师，也感到“仿佛似琉璃”，空灵无抓手。笔者在历届执教本文的基础上，探索出一条连环问题阅读教学的路径，化无形于有形，自以为大有收获，愿与方家切磋分享。

一、精心设问，自然走向教学核心

《学记》有云：“善问者如攻坚木；先其易者而后其节目；及其久也，相说以解。不善问者反此。”笔者查阅了《端午的鸭蛋》的诸多教学设计，发现多是从文章内容方面逐段提出零碎的问题，然后再抛出汪曾祺语言的特点，请学生找出例句品味。结果一节课下来，学生对情感的把握和选材的用意仍流于表层认识，对语言的品味更是支离破碎。

这就需要根据教学重点，立足课文的整体阅读，将问题进行整合重组，在教师充分把握全文的基础上，寻找合适的切入点，提出牵一发而动全身的一组连环问题，引导学生走进文本，筛选有效信息，自奋其力，自致其知，逐步向文本纵深处漫溯。

经过一番苦心探寻，结合单元教学目标和文体教学要求，笔者将本课教学目标定位在“了解端午习俗，理解乡土情怀和闲适之意”上，将“品味平淡自然而又别有韵味的语言”作为教学重点，架构全篇，设计如下一组问题来贯通整个课堂的导读：

1.作者家乡的端午有哪些风俗？

2.端午的风俗如此之多，作者为何对小小的咸鸭蛋津津乐道呢？

3.文章对小小的咸鸭蛋如此津津乐道，有什么“味”外之“味”吗？

4.作者添加了哪些“营养元素”使看似平常的语言别有韵味呢？

四个问题由浅入深，环环相扣，从内容概括、情感把握、语言品味三个维度解读全文，循着这组问题主线，通过自主学习、合作学习，引导学生通过对课文不同层面的“读”，来解决问题，从而梳理出这类文章的一般阅读方法——初读拎脉络，再读悟情感，精读明技法，品读咂韵味。

二、节点导学，沟通津梁咀嚼语言

课堂如流，行至品味语言的重点环节，为了丰富学习方式，发挥小组合作学习的功能，引导学生匍匐在字里行间，感受汪曾祺语言的特殊魅力，笔者特别用心设计了一个互动性较强的学习活动：在品读课文的基础上，请各小组合作讨论，将体现汪曾祺语言魅力的“营养元素”写在卡纸上，然后贴上黑板，师生共同评议，据此寻找语言品味的节点。

当是时，小组内部积极讨论，组际之间互评互点，最后整合沉淀为：“方言”、“文言”“幽默”三种元素，然后各组纷纷找出诸如“空头”、“白嘴”、“道道”等方言，体会语言的地方特色和自然质感，找出诸如“肃然起敬”、“曾经沧海难为水”等文言词句，涵咏其中淡淡的幽默情趣。学生们兴致高昂，但当笔者问起还有哪些元素体现汪氏语言的特殊韵味时，却三缄其口。

此时，笔者的做法是先出示如下课件，然后用突出的口语色彩范读如下一组句子：

①双黄鸭蛋味道其实无特别处。还不就是个鸭蛋！

②我在北京吃的咸鸭蛋，蛋黄是浅黄色的，这叫什么咸鸭蛋呢！

③鸭蛋有什么可挑的呢？有！

继而提示：大家听出什么特色来了？学生马上大声回答：幽默！口语！口语！教师顺势提醒学生，文章写到妙处，口语运用适当，有时反比书面语更自然更灵活。学生纷纷颔许。

随即再出示一组课件：品一品下列句中的黑体字有什么妙用？

①筷子头一扎下去，吱──红油就冒出来了。

②小孩子点了黄烟子，常把它的一头抵在板壁上写虎字。

③什么时候孩子一高兴，就把络子里的鸭蛋掏出来，吃了。

学生纷纷练读。笔者听出学生读“吱”字，语速不一样，马上抓住时机，引导学生品读展示。一派认为“吱”字要读得短促，才能突出红油很多，筷子一扎下去，摁都摁不住。拖长了读，就没有这种油多的情状。另一派认为，“吱”字要读得长一些，因为如果读得短促，那就是红油“喷”出来，其实筷子头扎下去，红油不会马上喷出，而是慢慢“涌”出来，可以好长时间。一时间，争论哗然，莫衷一是。

笔者待时机成熟，引导学生认识：其实，阅读文学作品，只要读出自己独特的感受来，就是境界。特别读汪曾祺的作品，要有一点耐心，一点生活经验，还要有一些文学品位，就像这两位同学体会得都很有道理。像“吱”、“抵”、“掏”这类字眼，看似普通，却传声、传神、传情，足见汪曾祺先生炼字炼句功夫了得。

在此基础上，让学生梳理出汪氏语言之所以亲切自然别有韵味，在于巧用文言点缀，适当运用方言口语，精于炼字炼句。而这些语言方法都是学生们可以借鉴学习的。

最后引用汪曾祺关于语言的追求：“语言的美不在一句一句的话，而在话与话之间的关系。……语言像树，枝干枝叶，液汁流转，一枝摇，百叶摇；它是‘活的。”从而引导学生找出典型语段读出这种“活的”美感。学生代表朗读，自豪之情、幽默之趣溢于言表，传达出了汪曾祺语言的淡而有味的神韵。

三、鼓励质疑，以学定教发展个性

在以上共性阅读的基础上，根据“以生为本、以学定教”的理念，在课堂的后半部分，留给学生质疑的时空抽丝剥茧，既有必要性，又有挑战性。唯有此，教师才能根据学情和以往课堂教学经验，预设相关助读资料，拓展导学，将文本阅读引向深入化，将思维发展引向个性化。

本来课前预设了三个问题，但课堂上，学生只问了其中一个问题：结尾联系囊萤夜读的故事是否离题。同时又提出了一个新问题：第二段说“袁子才这个人我不喜欢”，为什么还引用他《随园食单》的材料？而且学生们对这一问题比较有同感。

笔者在课堂先出示如下（原备解决预设问题用的）助读资料——

汪曾祺的小女儿汪朝曾说：“我爸爸在家里只有两个任务：写美文与做美食。”……除作家外，汪曾祺还有另一个头衔——美食家。他不仅能下厨房烹饪一手好美食，更能把吃的感受、吃的氛围、吃的渊源、吃的文化 ，描绘得头头是道、饶有风味。

然后请学生阅读课文相关语段，找出依据解决问题。学生马上找到答案：袁枚的《食单》好些菜的做法是听来的，他自己并不会做菜，而汪曾祺会做美食会写美文，自认为比袁子才有实践，所以不大喜欢这个人。文中又说“但是《腌蛋》这一条我看后却觉得很亲切，而且‘与有荣焉”，所以就引用了。教师因势利导，这叫爱屋及乌，“爱蛋及蛋”。

关于篇末囊萤夜读的联想是否赘余，只要从结构和风格两个角度分别论之，即可迎刃而解。

可见教师要结合学情，重视课堂生成的新问题，将预先准备的助读材料灵活应用，同时引导学生到文本中寻找解决问题的钥匙，从而教给学生“书读百遍，其义自现”的阅读方法。

（责任编辑 韦淑红）