浅谈医学统计学课堂中的提问设计

何倩　吴骋(等)

[摘 要]提问是教与学的纽带，是师生对话的桥梁，好的提问可以有效地提高教学质量。医学统计学教学中，教师采用课堂提问辅助教学时，应该进行有效的设计，从发问的对象、目的、内容、形式和时机进行考虑和设计，激发学生的兴趣和学习动机。

[关键词]医学统计学 提问设计

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）16-0141-02

一、课堂提问的意义

我国伟大的教育家孔子认为疑是思之始，学之端，并通过和学生促膝交谈、彼此启发、发问和回答来进行教学。著名的古希腊教育家苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识传授给人，而是凭借正确的发问，激发对方的思考，发现自己心中的真理。心理学研究也表明，问题是思维的起点。学生的学习过程实际上就是一个不断提出问题和解决问题的过程。从教学角度看，课堂提问是指教师在教学过程中，有针对性地向学生提出问题，促使学生进行积极思考，并最终得到答案的一种课堂活动行为。[1]因此，在教学实践中教师一定要注重课堂提问的艺术，以巧妙的发问形式启发学生的心智，激发学生的思维。好的课堂提问对于上好每一节课能起到画龙点睛的作用。[2]

二、课堂提问的设计

提问不仅是教师最熟悉、使用最频繁的一种教学方式和教学手段，也是学生惊奇与怀疑的开始，是教与学的纽带，是师生对话的桥梁，是一门设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。[3]通过课堂提问，既能及时复习巩固所学的知识，又能为学习新知识打下基础。但是在高等教育中，特别是偏理科的科目，提问的艺术普遍偏低。[4]如何在高等教育的课堂中，恰到好处地提问，如何运用课堂提问设计提高教学质量，是我们应该思考和探索的问题。[5]下面就以医学生必修的基础课程——医学统计学为例，针对课堂提问设计，针对教师应先向自己提出五个问题（Who，Why，What，How，When），浅谈如何进行课堂提问设计及其注意事项。

首先，在课堂问题设计时，需要根据授课的对象设问——“Who”。不同的对象，提问的内容、深度应该不一样。[5]例如，学习 “总体”和“样本”的概念时，针对中医专业本科生，我们可以提问：“某研究者通过对342例患者进行临床试验，拟研究某种汤剂治疗小儿解颅，这里的总体和样本分别是什么？”问题比较简单直接，适合本科生刚接触医学统计学的基本概念，而且问题的背景是与学生专业相关的，比较有亲切感，同时给学生传递了医学统计学与自己的专业有密切的关系的信息。而对于医学硕士研究生，在本科期间已经进行了初步的学习，在研究生教育时，则可以在巩固基础的同时进行相应的深度拓展：“根据你将要研究的课题，说说总体和样本的联系。在试验设计时，如何保证样本对总体的代表性？”这时问题已经是基于“总体”和“样本”的概念，进一步拓展，并且引导学生思考和回答了弄清这些概念的目的和如何在今后的研究中从样本代表性方面保证研究的科学性，将医学统计学知识运用到今后的研究中。从上面的例子不难看出，课堂问题设计时，需要考虑授课对象的专业和学习水平，在辅助知识讲解的基础上，激发学生对知识点，对今后学习的作用的思考，进而提高学生的学习兴趣和学习动机。

其次，在备课时，教师需要反复思考为什么设计这个问题——“Why”。不同的目的，问题的提出方式也会有不同：有的是为了引入新课，有的是为了复习知识点，有的是为了加深印象，有的是为了提高兴趣，有的是为了吸引注意力。例如，在讲解“多个独立样本比较的方差分析时，关于是否可以用两独立样本的t检验”的问题，如果是复习课，只是为了强调学生注意这个知识点，则可以问直接进行展示式提问：“是否可以用t检验比较三组均数差异是否有统计学意义？为什么？”这问题用于复习知识点，不算难，但是可以起到引起注意的作用。如果采用这问题引入新课（方差分析），则不是个好问题，因为第一问虽然可以得到“不可以”这样的正确答案，但是一般都不是根据专业知识推断的，而是根据要上的新课，有猜测的成分，至于“为什么”更是无从下手。实际对于这样新课引入时较难的问题，不是不可以提，而是可以通过对问题的分解，引导学生一步一步解决一个个的小问题，最终由学生自己找到答案。例如可以这样设计问题：“如果三组采用t检验进行两两比较，一共需要几次假设检验？”“3次。”“如果设定每次一类错误的概率是0.05，3次t检验后，不犯一类错误的概率是多少？”“（1-0.05）3。”“很好，即犯一类错误的概率为1-（1-0.05）3，比首先设定的0.05大還是小？”“大了。”“所以如果采用t检验进行两两比较分析三组均数，必然会增加一类错误的概率，三组均数的差异如何进行统计学检验呢？这就是我们今天需要学习的方差分析……”从上面的例子可以看出，如果提问的目的是引入新课，则问题不能太难，必要的情况下，可以通过问题分解达到环环相扣，引人入胜的效果，进而加深对新课的理解和认识。

第三，问题设计的核心，即是问题的主要内容，如何用语言将问题组织清楚，不产生歧义——“What”。对问题的答案有预见，包括正确答案和可能错误答案，根据学生的答案，设计如何进行下一步的引导。在问题内容设计的时候，需要结合提问的对象和提问的目的进行考虑，使问题的针对性更强。我们应给学生独立思考和相互讨论的空间，通过提问让学生思维活起来，自主地在难点处、困惑处、关键处发现问题，提出问题，借助已有的知识和经验解决问题。主要从提问的角度、深度、跨度和宽度入手，使问题即便于学生理解又有启发意义，难度适中，顾及大多数学生的知识经验和智力水平。所提问题深度应遵循少数优等学生经独立思考后能解答，绝大多数学生经充分思考并经过教师的点拨后也能答出的准则。[6]

第四，提问课堂设计时，需要根据授课对象和提问的目的，考虑如何将问题的主要内容向学生提出——“How”。考虑采用展示性问题还是参考性问题。展示性问题又被称为非真实问题或封闭式问题，它的答案是唯一的。参考性问题是教师为了寻求答案而设置的问题，教师在提问前并没有固定的参考答案，也被称为真实问题或开放式问题。对展示性的问题，教师在备课的时候比较好准备，对学生的答案预见性比较强，对年轻教师来讲比较好掌握；展示性的问题，可以激发学生的思维，发散思维，但是对教师的课堂控制能力要求比较高。例如在讲解率的标准化问题时，提问“甲、乙两种疗法各治疗400名患者，甲法215人治愈，乙法190人治愈，结合表1回答哪种方法疗效好？”如果仅仅根据问题字面的信息或合计率，学生很容易得到甲法更好，但是结合统计表1，就会发现无论是普通型还是重型疾病，乙法均优于甲法，和合计治愈率甲法优于乙法相矛盾。面对这样的矛盾，很容易引起学生质疑，从而引出率的标准化的概念和意义。

表1 甲、乙两种疗法治疗某病的治愈率比较

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最后，课堂提问的时间也应进行设计，不要为了提问而提问，也不应整堂课不停地问，而是需要设计好发问的最好时机——“When”。不能随心所欲，嘴边时时挂着问题，既不考虑学生情况，又不考虑有无价值，讲到哪、问到哪，想到啥、问到啥，问题满堂飞，以致造成“启而不发”或“问而不答”的课堂情境。应该从言语形式的角度切入，将内容和形式有机统一，针对学情[7]，结合内容，吃透教材，抓住文本精要，拎出贯穿课堂主线的问题，围绕主要问题展开教学。针对特殊情况，也可以临时提出问题，例如在某个难点上，大多数学生出现比较疑惑的表情时，可以设问，或者让学生将问题提出，引起其他学生的共鸣或解答，增强学生的主导地位，加深印象。

三、结语

教师不仅应该注意记忆性问题的设计，同时也应该加强对高层次思考性问题的设计和技巧培养。教学中，我们不仅要思考问什么，更要思考问的对象是谁、为什么问、怎么问、什么时候问，要问得适度有效，要紧扣要点，沉入教学内容。[8]同时也应该鼓励学生提问，自主地在难点处和关键处发现问题，提出问题，大胆地向教材、老师质疑，成为“问”的主体。课堂提问是一门艺术，教学中我们要巧妙提问，适度把握，不能问遍课堂，要以学生思维训练为主，让学生出得来，沉得下，活起来，我们的课堂才会精炼、实在、高效。

[ 注 释 ]

[1] 周芸.从教师效能感角度看大学英语课堂提问类型[J].语文学刊（外语教育教学），2012（3）：164-167.

[2] 徐卫国.优化课堂提问，实现教学高效[J].上海教育科研，2011（10）：73-74.

[3] 黄伟.实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解[J].教育科学研究，2010（1）：54-58.

[4] 郁小萍.中西方学生课堂提问对比分析[J].江西社会科学，2003（5）：222-225.

[5] 张耀奇.有效课堂提问的基本条件分析[J].全球教育展望，2010（6）：91-93.

[6] 夏英.把握課堂教学中问题设计的五个“度”[J].上海教育，2011（24）：69.

[7] 王德勋.试论课堂提问的时机把握及提问方法[J].教育探索，2007（2）：26-27.

[8] 邵怀领.课堂提问有效性：标准、策略及观察[J].教育科学，2009（1）：38-41.

[责任编辑：钟 岚]