在思考、阅读、研究中写作

钟传祎

2014年的第一期《语文教学通讯》刊载了我的一篇论文《从“学科作文”到“写中学”》，我想从这篇文章的写作到刊发谈谈对教育写作的一点心得体会。

说起写作，非常惭愧。读书的时候，我从来没有想过会当教师，最不喜欢语文，而在语文的学习中最讨厌作文，但事与愿违，命运给我开了一个黑色的玩笑，我做了一个研究作文的语文教师。我没有语言的敏感和优势，写作对我来说也是一个障碍，我之所以能克服障碍，并在作文教学中提出自己的观点，倡导“学科作文”，开辟新的作文教学之路，出版专著《学科作文教学的理论与实践》《写中学——让学习更有效的学科写作教学》，关键在于不断地思考、阅读、记录，然后整理成教学论文，以至于撰写教学专著。

我从1989年开始进行“作文三级训练”，先后尝试“情景作文”“快乐作文”“读写结合”“快速作文”等作文改革，最后发现学生作文最大的问题是不知道写什么，学生大部分时间都在学习，学习生活才是学生作文的最大宝藏。因此，2002年9月，我开始把作文与音乐课整合实验，尝试从音乐学习中挖掘丰富的作文素材。我和音乐教师一起备课，共同设计教学。在音乐欣赏课上，学生聆听音乐，交流感受，扮演角色，再现情景；上作文指导课，回顾上课情景，选取精彩片段，训练观察表达技巧，指导完成作文。实验课后，我进行了课后问卷调查，并及时整理课堂实录，分析学生作文情况，回顾反思教学过程。结果，执等为文的实验课例选入《走进新课程理论与实践探索》一书。

有了作文与音乐课整合的成功尝试后，我开始作文与所有学科的整合，开始思考作文和学科的关系，作文和学习的关系，学科教师和语文教师在作文教学中的角色定位，寻找作文和学科教学的结合点，从自然、美术、体育、音乐、思品等教材中筛选出适合作文训练的内容。这时我读了《研究性学习》《美国语文教育》《学习理论导论》《作文心理学》等教学专著，通览了小学各科教材，发现教材是生活的间接反映，是学生生活的抽象，作文教学不仅是语文教师的责任，作文能力的培养还需要所有学科教师的参与。为此我于2006年9月提出“学科作文”，开始“小学学科作文教学研究”，从提高学生观察力、想象力、思维力出发，立足学习内容、学习情景、学习体验，构建三种新的作文课型：课堂实录型、内容整合型、学科主导型，初步形成学科作文教学体系。2010年出版《学科作文教学的理论与实践》，当时深圳市教育局副局长唐海海认为：“《学科作文教学的理论与实践》为我们打开了作文教学一扇大门，这是对传统写作教学的颠覆，更是对新时期作文教学的理论创新。”

尽管如此，但面临的困难也是显而易见的：学科间壁垒森严，学科作文处于学科和作文的夹缝地带，语文教师对学科不了解，学科教师认为作文和自己无关，因此形成理应如此却难以如此的尴尬。2011年1月，美国《科学》刊载有关写作的实验，科学家通过实验得出结论：写文章这样的提取练习是强大的学习方法。在学科作文教学实践中，也发现通过写作，可以提升学习效益，形成综合性思维，为此，我提出了“写中学”，把写作作为一种学科学习的方式，运用于学科教学中，立足学科老师的角度，思考作文教学的改革，跳出作文研究作文。由此，我阅读了大量的关于学习方式的专著，尤其关注脑科学的研究成果，学习了《脑与学习》《脑的功能——将研究结果应用于课堂实践》及教育名著《民主主义与教育》《理想国》《学习的快乐——走向对话》。做了很多的读书笔记，特别是日本教育家佐藤学提出的学习共同体，这一思想在杜威的《民主主义与教育》中有所体现。杜威说：“共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活，扩大并启迪经验，刺激并丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性担负责任。”

21世纪的社会是多种多样的人彼此尊重差异共同生存的社会，大家寻求相互学习的关系：毫无保留地提供自己的见解，并谦虚地听取他人的见解。为此，佐藤学认为：当代的教育学体现“互惠学习”，即“彼此贡献见解，求得互惠与善意的学习。”“谋求从知识和技能的‘获得、‘积蓄的活动，转换为‘表达、‘共享知识和技能的活动。”“表达与共享的学习，在它整个过程中形成着琢磨理解方式的元认知，促进着反省性思维。”这种学习，是在作品化的学习报告和编著中，个性化地表达自己的理解方式并得以评价的。显然，作品化的学习报告和编著，真正体现出知识的个性化和人称化。正因为这种表达，学习共同体才得以更好构建。

我记录了这些学习思考所得，并在教学实践中进行改革。我尝试指导学生科学学习内容，及时总结梳理，写成文章，并不断总结优化，由此撰写了系列“写中学”案例：《我和莲花山有个约会》《调制复方汤剂》《食品展览会》《岩石招聘会》《小船载重赛》，以及与学生有关的观测天气、养蚕种花、调制溶剂、制作小船、开发食品、搜集岩石、寻访蜗牛等，在科学观察、科学实验、科学探究中，真实记录自己的发现、体验、感悟、收获，既写作文，又整理学习内容，学生的表达能力不断得到提高。根据这些案例，我进一步思考“写中学”和“做中学”、研究性学习的关系，各科写作的基本方法及课堂上运用应注意的问题，各科写作指导的基本流程和评价方式，搜集整理各科“写中学”的案例及相关研究的情况。

在不断思考尝试中，我特别关注各种形式的学科写作问题。有一次学校科学考试，是福田区统一命题的。我批改三年级的试卷，发现有一道题：302班同学准备对校园里的一棵大树展开观察活动，根据你的观察经验，写一段观察记录，主要对大树的特征展开描述。分值14分。我马上意识到这和“写中学”非常密切。因此，随机抽取58份试卷，做了初步统计分析，并及时记录了分析情况。

同时，我也经常对学生的文章进行分析，由此发现学生学习方式、思维特点、心智水平等的区别，相同的学习内容，学生的关注点是不一样，兴奋点也是有区别的，建构的知识系统也是各不相同的。结合阅读《学习的快乐——走向对话》，我写道：

知识是有温度的，知识是有情景和生活真实的，学习知识的过程是情感交流、相互对话的过程，在这个过程中，学生个性、生活背景、已有知识结构都影响着知识的模仿和创造，同样学习一个知识，每一个学生学习的情况都是不一样的，由此引发的思考、感受、体验、变化是千差万别的。我们说一千个读者有一千个哈姆雷特，实际上一千个学习者也有一千个牛顿定律，一千个相对论。学生学习中的思考、感受、体验、领悟和变化都是个性化的，通过做练习体现不了这种个性色彩，教师评判练习，只能获得一种信息掌握程度的判断，无法了解学生学习中的独特心理历程。学生课堂的表达也是基于“课堂语言”模式下的不自由对话，而且这种对话费时、对话方式单一，沟通效果不理想，尤其在大班制情况下，学生课堂发言无法成为学生共同关注的对象，对话信息减损很大，影响对话效果。

正是基于这些思考、学习和记录，我写了《从“学科作文”到“写中学”》，当时几家教育杂志想刊发，编辑都觉得有价值，最后我选择了《语文教学通讯》。如果说撰写教育论文有技巧，我觉得技巧就在：立足自己的教育教学实践，发现问题，提出问题，思考解决问题的对策，尝试各种解决问题的方法和措施，大量阅读相关的教育理论和案例，及时记录研究探索过程中的举措和问题，不断总结成功案例和失败的教训，定期梳理探索研究路径，对照目标，脚踏实地，在教学中思考，在思考中学习，在学习中研究，在研究中写作，在写作中提升。唯有如此，我们才能写出一些有价值的教育文章，供同行借鉴或者批评，以至于建构教学共同体，用文章来分享我们的教学心得体会，用研究来提升我们的教育效果，用阅读来丰富我们的教学思想，用思考来体现我们生命的价值。

马克斯·范梅南《生活体验研究》介绍了一种新的教育研究方式，这种研究方式正改变着教师们的教育生活。这一方法的基本模式是对生活体验和日常生活中的实际行为进行文本的反思，以期提升我们的思想，增强我们的实际经验或机智。范梅南说：“写作即思考和行动的调和，写作即方法。写作是将思维成果跃然纸上。写作是将内在的东西外在化，它使我们离开自己直接面对的世界。写作把我们与知识分离开，又使我们与知识更紧密联系一起。”

写作即思考，写作即方法，写作即学习，教育写作唯有在思考、学习、研究中才有意义，才能真正提升我们的教育品质。（作者单位：广东省深圳市福田区莲花小学）

□本栏责任编辑 刘伟林

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