师训方式呼唤“尝鲜”与突破

王庆欣

综观当前的教师培训，方式比较雷同，一般是专家讲座，专家与一线培训学员面对面交流，围绕一个专题，培训学员们开展论坛活动，同课异构，上课、评课、议课，写写作业，培训结束时每名受训教师要交篇学习总结，有时也会有些网络上的研讨，等等。参加一次还觉得新鲜，参加两次屁股还能勉强坐得住，参加三次坐在课堂上简直就是“煎熬”。因为培训的套路已经烂熟于心了，千篇一律的培训模式已经使受训的教师感到视听疲劳了，这样的培训效益可想而知。

这次，笔者到南京参加了江苏省第二师范学院承办的一个“国培计划”培训班。在那里，江苏师范大学的魏本亚教授为学员作了《工作坊的设计与实施》的展示。初看工作坊，学员有点莫名其妙，只好“被工作”着。魏教授一开始就给七个组的学员下达了第一道任务：合作研究语文一篇课文《我和祖父的园子》，研究这篇课文“教什么”“为什么教这些内容”， 时间30分钟。针对上述内容并为每个组准备了大纸张和水彩笔，要求集体讨论后，将教学目标、围绕目标教哪些内容、为什么教的理由书写在大纸张上。之后，小组派代表上台汇报、交流。在交流过程中，魏教授始终静静地听着，微笑地看着，没有作任何的评判。接着，魏教授又下达了第二道任务：小组再度合作，看看这篇课文哪些内容是学生可以自己学会的，哪些问题可能是学生无法自我解决的。提炼出来简要地誊抄在大纸张上，时间是10分钟。完成后再让每组代表上台交流。魏教授依然没有“任何动作”，他说他也无法给出一个明确的答案——究竟应该教什么。接着他给大家一份特级教师薛法根执教该课的课堂文字实录，给受训学员20分钟时间提炼一下：在这篇课文的教学中薛法根老师教什么。每组同样将答案抄写在大纸张上。此时，只要求部分小组派代表上台交流。再接下来，魏教授还是“不动声色”，又给了学员一份特级教师于永正执教该课的课堂文字实录，要求小组在10分钟内提炼出“于老师教什么”，同样重复上述的做法。

等以上这一切都展示过后魏教授才“粉墨登场”，为学员们作了《语文教学的四重境界》颇带学术意味的专题报告，他阐述的“四境界”分别是“教课文——学课文——教语文——学语文”，并展示了特级教师闫学执教该课的教学步骤。他认为闫学、薛法根等中生代名师目前已处在“教语文”的第三重境界，而于永正老师俨然已经迈入了“学语文”的最高境界。最后，魏教授要求学员用简洁的语言为工作坊下定义，他让学员先尝试归纳，之后他再来作“权威发布”。这是我见过的最轻松的培训教授。原来魏教授是引领着学员一步步地在进行工作坊这种培训方式的尝试。在这样的培训中，一个下午三个多小时，学员们中途没有休息，一个个“被骗得直愣愣的”，忙碌得忘记了疲惫。

学员们至此才知道，原来这就是所谓的工作坊。它其实是个舶来品，起源于魏玛共和国时期，德国的教授与手工作坊的师傅们合作，对学生进行理论与实践相结合的一种学习方式，近年来被移植进了教师培训。之所以会产生这样的热潮，一是笔者前面所说的常见的教师培训形式已经让受训教师产生了审美疲劳，急切需要新的方式“加盟”。二是“见多识广”的学员对当下的培训质量要求越来越高，随着“慕课”的兴起，许多国内外名校的课程，学员都可以通过网络实现“没有围墙”的高端学习，若所聘请的专家水准无法与之媲美的话，往往会让学员倍感失落。三是学员自主维权的意识越来越强烈了，既然拥有了这样的培训机会，期望值就高，希望承办方能为自己提供含金量多的培训项目，能真正在培训期间实现某方面或多方面的知识、技能等的增量。

参与并观摩了魏本亚教授所呈现的“工作坊的设计与实施”一课，笔者认为，魏教授身体力行，对教师培训进行了“尝鲜”，对固有的教师培训形式产生了巨大的冲击。有以下几点贡献。

1.激活学员的参与热情。改变了“我说你听”的单线培训模式，每个学员都是活动的参与者，小组成果的呈现好与坏、优与劣是与每个成员的“面子”息息相关的，谁也不敢、也不肯掉以轻心。

2.研究过程具象化。以往的小组合作往往是少数几个“霸气外露”的学员唱主角，其他人基本当配角。而这种方式的研究，由于有时间的限制，有展示的要求，就“逼迫”着组内成员人人分工，各自有事干，人人参与研究、讨论，并对小组内引发的争鸣不强求肯定，允许求同存异。这个争锋、争鸣的过程尤为可贵，那是真研究的标志与品质。这样的“逼迫”让每一组的研究过程具象化了。

3.面向实践追求“小入口”。一次研讨不可能“大包大揽”，教育教学研究必须从小处着眼，一个个解决，一个个明晰，再由小入大，逐步扩展。而上述魏教授所呈现的“教什么”的问题，就是“小入口”的最好诠释。入口虽小，但引发的思考却是深远的。

4.思维激荡没有答案。工作坊的坊主不提供研讨活动的标准答案。换言之，教育教学历来就是仁者见仁、智者见智的活动，没有最好，只有更好。坊主的作用非常重要，他们必须设计好工作流程、步骤，特别是项目内容的准备与安排，要事先收集准备大量与该项目研讨有关的素材、案例、论述等，在适当的时机提供给组内成员，引发大家的思维激荡。在组员们自己研究、思考的基础上，再融合别人研究、实践的成果，“做减法”修正、调整自己组内的原观点等。这是工作坊最核心也是最重要的价值所在。

5.提供付诸实践验证的机会。这种工作坊在前面讨论、交流的基础上，受一些比较成熟的案例的启发，小组成员对自己原先的一些思考又有了新的发现。这是一个不断发现、不断调整、不断寻找最佳途径的过程。小组成员可以采用片段教学、提供班级检验等方式对研讨所得结论进行检测，让研讨的成效有一个直观的对照。这是其他研究方式所难以匹敌的。

这是笔者第一次经历这种培训方式，在赞叹工作坊优势的同时，笔者也有一些思考与建议。

1.坊主在学员交流时不能当“甩手掌柜”。坊主是整个活动的主心骨，当学员交流展示时，要及时予以捕捉与记录。当各小组交流完毕后，坊主应将各组观点中的同与异进行小结、陈述，让成员人人明了。

2.交流的方式要多样。一味地采用一种交流方式，一是耗时，二是缺乏新鲜感，三是效果不明显。在现代教育信息技术发展的今天，可以利用BBS、Q群、WIFI、校园OA办公软件等设施，采用屏幕适时滚动呈现的方式便捷且高效地交流。

3.坊主要敢于并乐于总结陈词。工作坊虽然追求的是实践研究的过程，若只是让成员在实践中感悟、发现，由于教师个体之间还是存在着差异，一味地期待发现、改变，可能也只是“一厢情愿”的美好。作为项目的组织者，坊主应该担当起这一神圣的职责：在活动结束之际，坊主要对该项目、该话题有个比较全面且客观的“说法”，可以是继续引发学员深入探究的“新话源”，也可以利用网络技术，请某一领域的专家、学者对这方面的内容有针对性地引导，录播下来奉献给学员们。这样的活动对每一个学员、对不同发展层面的学员来说，才是真促进、真提升。

工作坊的确是教师培训的一种有效方式，在校本研修、校际交流等活动中，这种的研讨方式依旧可行。只要不断修正、完善、充实，就有望让工作坊这一师训方式迸射出更为迷人的魅力，为教师专业发展助力。（作者单位：福建省厦门市实验小学）endprint