阅读教学的三个境界

彭聪颖

内容摘要：王国维认为“词以境界为最上，有境界，则自成高格。”朱光潜谈论文学修养时提到“疵境”“稳境”“醇境”和“化境”等四种境界。那么，阅读教学也有三个境界：素读、品读和化读。如果把文本比作一座山峰，那么素读就是抵达山脚，品读就是登山爬坡，而化读就是登临山顶。

关键词：素读 品读 化读

我认为阅读教学有三个境界，那就是素读，品读和化读。

一.素读，读出内容

所谓素读就是初步梳理文本内容，把握文章思路，整体感知文意，提炼文本主题，只是简单地了解作者写了什么，可谓“十只画船何处宿，洞庭山脚太湖心。”（白居易）这种方式只适合于粗读，适合于低学段。比如《报任安书》一文，低境界教学首先指导学生如何梳理和积累文言词汇，了解文言语法，如何借助课文注释和资料翻译课文，如何遵循司马迁的叙述择写历史的来龙去脉寻找线索，贯通文脉，划分段落，如何探察作者的思想情感；较高境界的指导是如何借助文本总结阅读方法，并且给出命名，上升到一定的理论高度，以应付基础层级的考试。

素读的境界虽然不高，但它却是阅读教学不可跨越的阶段，是基础性阅读。当然我们要采取灵活的策略，鼓励学生自主阅读，充分彰显学习主体作用，并且适当引领，扎实“素读”。在必要的情况下，可以设计“四两拨千斤”的问题，牵一发而动全身。比如笔者指导学生阅读《报任安书》一文，笔者设计了两个大问题：一是详细地告诉大家这篇文章的大致内容；二是你认为作者为什么要写这封信，随即腾出足够的时空，让学生充分自主阅读。笔者从交流环节可以看出，不同层次的学生均能给出各自的回答。这两个问题并没有给学生太大的限制，第一个问题指向内容感知，第二个问题指向主旨把握，目的还是让学生“素读”。

高三阶段，“素读”环节大体上可以安排学生自主完成，教师要在品读上下功夫。

二.品读，读出价值

所谓品读就是通过涵咏、欣赏、质疑、探究、交流、争论等一系列思维活动，深入品味、感受文本意蕴，在更广阔的的背景下揣摩作者的写作意图，深度剖析文本内核，可谓“山坡卧新犊，园木转幽禽。”（陆游）这是阅读教学的爬坡阶段，比素读的境界要高些。语文教学的语文性会更鲜明地凸现出来，学生的阅读所得会更有价值，能力习得会更强。

品读教学也有不同境界。教师构建合作、探究的交流平台，引领学生咀嚼词语、语段的语文价值，分析材料与中心的关系，抽象行文技法，为低境界。它的本质特点是没有关注阅读对话的真正价值，即唤醒读者自身的体验，拿文本照镜子，折射自己灵魂的光明或暗淡，也不能进行适度的个性解读，只是停留在传统经验的水平上。教师能够引领学生运用较为科学的文艺理论，从精神分析批评、结构、女权主义、文化心理等角度审视文本，超越常人解读，重新命题解读所得，独抒己见，有理有据，为高境界。它的本质特点是有阅读者自身独立的判断，不人云亦云，见解拔俗，使人耳目一新。

比如有老师从生死轮回的文化心理和男女性格的两重交织的视角观照文本，认为司马迁虽死而已“复生”，因为他留下了皇皇巨著《史记》，至今几乎无人能及。这里他把《史记》看做是司马迁的复生体现，通过剖析司马迁的在《报任安书》一文中的生死观，进一步体悟到生命轮回的人生哲理，因此他的解读就显得尤为悲壮，大气。教师可提供给学生多个视角，引导他们读出价值来。

三.化读，读出忘我

所谓化读就是阅读者在品读的基础之上，通过和文本、文本作者，乃至阅读者自身的心灵、文本之外的大千世界充分对话的途径，在经历一系列的同化、顺化的过程中产生奇思妙想，获得独特的情感体验和人生智慧，可谓“天生一个仙人洞，无限风光在险峰”。这是阅读的最高境界，它的本质特点是阅读者走出文本，超越文本，为己所用，读出了真正的自我，即“有我”。我们应当引领高三学生追求化读的境界。阅读如果能够越过“解读”层面，阅读者能为之动容，胸中激荡万千话语，笔下流淌非常之字，当是语文课堂的一大风景。

道家追求一种“天人合一”“物我两忘”的精神境界，化读也应当追求文本、文本作者、阅读者三者契合之处。当然前提条件是阅读文本非得是经典之作不可。非经典无以耐读。“《离骚》为屈大夫之哭泣，《庄子》为蒙叟之哭泣，《史记》为太史公之哭泣，《草堂诗集》为杜工部之哭泣；李后主以词哭，八大山人以画哭，王实甫寄哭泣于《西厢》，曹雪芹寄哭泣于《红楼梦》。”显然，写作者已忘掉自己的物质存在，视作品为自己，自然可供阅读者化读。

（作者单位：江苏徐州市睢宁县王集中学）endprint