浅谈文本解读中对文本内在规定性的坚持

■李晟

(福建师范大学附属中学)

语文教学中的文本解读是指，在教师主导下，学生通过阅读文本，以文本的内在规定性为范畴，对文本意义进行建构的思维过程。在此过程中，学生凭借原有的知识积累、个性化的审美感受，有针对性地结合教师对文本的阐释分析，在阅读过程的审美张力和与文本的情感共鸣中，完成自身语文素养的提升。

而文本作为连接师生的中介，作为解读的主要对象，是师生共同完成的这场思维训练中最为重要的一环。“文本像是一块刚成型的毛坯，等待着读者用自己的情感去打磨上光、添色加彩;文本还像是一份热情的邀请函，邀请读者带着自己的体会和思考与它把盏相坐，倾心交谈。”只有当读者开始阅读时，文本的意义才开始被建构起来，阅读的过程即建构意义的过程，读者主体与文本主体开始相互影响。而“认识发生于相互作用的中途，真理本身即是过程”，因此在语文教学中，追问“怎么样”与“为什么”远远比仅仅追问“是什么”重要得多，即教学中意义生成的过程才是文本解读的本质所在。

因此，如果我们不能对文本的内在规定性做到有效的坚持，就必然导致解读的越界犯规，使得整个教学指向无效的境地。

何为文本的内在规定性?其一，作者对自己的作品还是有着决定性的影响的。因为作品“是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假象的读者表达自己真实的思想感情而创作的”，因此我们不要天真地以为，作品天生就是为了我们的解读而生的。屈原赋《离骚》不是为了告诉我们他多么苦大仇深，让我们替他喊冤，而是当时处境下的他最真实的情感流露，他不过是在书写自己而已;朱自清写《背影》也不是为了让我们去剖析他因为那背影而有多感动，有多爱他的父亲，而是对自己那一霎那心灵震颤的记录。

既然作者对文本的意义有着如此大的影响，那么是否意味着文本解读将受制于作者而失去读者建构的主体性呢?其实，我们教学上一直有一个观念上的误区:似乎解读便一定要出奇出新，试图还原出作者的意思便意味着因循守旧，好像只有读者建构出的才是文本的意义，这是有问题的。语文教学中的文本解读是一个特殊的语境，我们所面对的是教材中的文本，这些文本都有一个共同的属性——它们都属于经典文本的范畴。所谓经典是已经经过时间的检验、拥有世人公认价值的文学作品，而这样的价值很大程度上来源于作者极富创造性的创作。因此，在文本解读这一思维过程中，教师与学生所应该做的不是将自己原有的知识积累、言语素养、思想情感拿出来炒冷饭，“而是要通过对别人思想感情的感受和理解而扩大自己的思想视野和情感感受的范围和深度”。所谓人同此心，心同此理，我们不必成为屈原，却能为他那份高尚的爱国忠君的情操所感染;我们也不必有一个同朱自清父亲一样的父亲，却也能为那蹒跚翻过月台的背影所感动。我们在阅读中进入了作者的视野，我们通过作者，不必穿越却感受到了可能超越我们人生经历的思想与情感，学生的语文素养便在这点滴之中有所提升。文本解读中尊重作者创作的意义便在于此。

其二，文本的语言符号有其自身内在的逻辑，这其中包括外在的形式逻辑和内在的情感逻辑。对于文本解读而言，这些内在的逻辑既是一种约束，也是我们切入文本的独特视角。

所谓的外在的形式逻辑，如《木兰辞》中对木兰做出征前准备有这样一段描写:

东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。

这样一种正面铺张的描写手法是文人作品中极为少见的，而这却恰恰是民歌中常见的语言形式:没有繁复的修辞，也没有浓烈的抒情，可对于我们读者而言，却在这样的文字中感受到了一种朴实无华，“天然去雕饰”的纯真情趣。同样的例子还有《江南可采莲》:

江南可采莲，莲叶何田田，鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西。鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。

而内在的情感逻辑对文本本身的制约，笔者在教学《诗经·氓》时体会比较深。全文的最后有一小节这么写道:

及尔偕老，老使我怨。淇则有岸，隰则有泮。总角之宴，言笑晏晏。信誓旦旦，不思其反。反是不思，亦已焉哉!

课上有学生提出:“淇则有岸，隰则有泮”一句，是否可以理解为一种象征?它象征着这个弃妇的从一个天真无邪对爱情充满幻想的少女蜕变为一个饱经沧桑看透世事的妇人的心理过程，这其实正印证了我们现在常说的婚姻是爱情的坟墓，可见古人与今人在某些情感上是共通的。乍一看来，还真像那么回事，这种多元解读应该得到教师的肯定。然而从整个文本的语言修辞、叙事结构以及情感线索等方面分析，就有问题了。从语言修辞的角度看，这一句实际上是用了反衬的手法，淇水再宽也有个岸，可为什么男子的反复无常却没有个底线呢?如果我们再联系上文中的“怨”字，这里其实还用到了“比”的手法，将“我”的怨比作那淇水，好像淇水般无休无止的。从叙事的角度，弃妇在下文中再次忆起两人青梅竹马的时光，更加映衬了男子当初的誓言是何等的脆弱。就整首诗歌而言，淇水这个意象反复出现了三次，第一次是作为一条见证两人爱情的河流，第二次是妇人被赶回娘家时，再次渡过淇水，而第三次便是此处。淇水恰恰见证了这个女子情感的变迁，由开始的耽于爱情，到对男子背叛的伤心，再到怨恨不已，而此处恰是女子对男子决裂的一种表现。因此，如果我们在解读时脱离了文本的内在约束，便很容易转向这种似是而非的理解了。

王富仁教授曾说:“对于学生而言，就是要把自己首先设定在‘倾听者’的地位上而不是‘评判者’的地位上。”“首先”二字尤为重要。笔者在具体的教学实践中就发现，学生，尤其是语文素养比较好的学生都有一个共同的特点，那便是喜欢挑战文本，这表现在他们对教师根据文本给出的解释并不是平心静气地消化，而是反驳。作为教师当然应该对学生的这种不拘泥于已有的结论而敢于思考的精神感到欣喜，然而另一方面，作为教师也应该对学生的这种浮躁的闭门造车的心态予以纠正。在更多的时候，学生应该首先是一名倾听者，先不要急着说，要先听听作者是怎么说的，文本又是如何表述的。通过经典文本中所蕴含的价值意义，学生才能去了解之前没有机会了解到的世界，感受之前可能没有感受过的情感，体验之前没有体验过的经历，这是学生语文素养成长的主要形式。学而不思当然不好，但是思而不学更糟糕，终日只沉浸在自己的理解与话语中，而将有价值的经典文本的话语拒之门外，语文的素养只能是空中楼阁，又如何能够拔地而起呢?

文本的内在规定性为教师教学也划出了边界，教师在解读文本时切不可信马由缰，完全用自己的理解与话语去取代文本的表述。教师教学中应对文本保持一种开放性的心态，这种开放性表现在教师对文本的解读是一种有的放矢的理解，而非天马行空地为了批判而批判:“我们可以出于保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，也可以用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》;可以用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，可以用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》;可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……但所有这些批判都是毫无意义的批判。”解读文本当然是教师主观思维活动的结果，但这并不意味着可以以个人的主观好恶去肆意地否定文本的意义，如果是那样的话，文本解读将成为一场没有规则的游戏，最后不仅不能收获游戏应有的乐趣，而所有的游戏者也将自动失去游戏的资格。

最后，我们要认识到，读者建构文本意义的过程实际上也是被文本反向建构的过程，也就是说读者还有一个自我建构过程孕育在文本解读的过程中。尤其是语文教学中的文本解读，对于学生而言，在探寻文本深层次意脉的思辨过程中，学生的知识积累、思维锻造、情感共鸣、言语表达等与语文素养相关的东西都得到了不断地深化，而语文素养的提升对于学生而言不就表明自我建构在不断生发，不断完善吗?因此，作为教师，在剖析文本、建构意义的同时，不要忽略了在这当中还蕴含着一个学生成长完善的过程。

一言以蔽之，教师应以文本为支点撬动学生思维齿轮的运转，而学生也应以文本为媒介来倾听教师那里反馈的有价值的信息，要实现这种良性的互动，便重在对文本内在规定性的坚持。

参考资料

1．〔德〕乌多·蒂茨著，朱毅译《伽达默尔》，中国人民大学出版社。

2．钱理群、孙绍振、王富仁《解读语文》，福建人民出版社。

3．潘新和《语文高考:反思与重构》，福建人民出版社。

4．孙绍振《孙绍振如是解读作品》，福建教育出版社。

5．魏南江《语文教学散论》，南京师范大学出版社。

6． 王富仁《语文教学与文学》，广东教育出版社。

7．金元浦《文学解释学:文学的审美阐释与意义生成》，东北师范大学出版社。