开放大学教育质量的现实旨归

开放大学定位有别于普通高校，应树立新型的教育质量观，以特色求发展，在发展中求质量，最终以特色取胜。针对广播电视大学发展进程中影响质量的要素，提出开放大学教育质量的现实旨归，即着眼于差异化、特色化，将教育质量观落到实处，发展多元质量保障主体，建立一套适合开放大学自身特点的质量保障体系。

开放大学；差异化；特色化；教育质量观；质量保障

21世纪以来，我国高等教育进入大众化发展阶段，高等教育规模加速扩张，毛入学率由1998年的9.8%提升到2012年的30%。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）提出至2020年我国高等教育毛入学率将达到40%，高等教育在学总规模扩大至3 550万人。高等教育在“量”的扩张同时，社会对高等教育的“质”有了质疑与拷问，“质”的提高问题日益凸显。

随着信息化、全球化影响的不断加深，提高与保障高等教育质量逐步被提升到国家战略发展的高度。《纲要》就明确把全面提高高等教育质量和人才培养质量作为国家教育改革与发展的主要任务。现阶段，中国高等院校正面临学术型、技能型的调整，高等教育质量标准和质量评估主体将会随之发生一定的变化，这些变化又会引致高等教育质量保障体系和方式的相应调整。中国高等院校已逐步进入重新洗牌的阶段，高等教育新格局即将形成。开放大学是以终身教育理念为先导，以服务学习型社会建设为宗旨，以现代信息技术为支撑，整合共享各类优质教育资源，实施远程开放教育的新型高等学校。在全国广播电视大学系统中，有6所作为试点先行先试，新成立的6所开放大学在新格局形成中如何彰显自己的特色？开放大学应有自己的教育质量观吗？这些都是中国开放大学走持续性发展道路必然要回答的重要问题。

一、开放大学教育质量差异化发展的现实基础

“教育质量”是个公认的难以界定的概念。我国权威的《教育大辞典》指出，教育质量是“教育水平高低和效果优劣的程度”。远程教育质量观建立在对“教育质量”的认识基础上，是人们对远程高等教育质量本质的看法和认识。国内学界主要有三种远程教育质量观：一是认为远程教育质量应与普通高校质量完全一致；二是认为远程教育质量应独树一帜，需要另一种新型的质量观；更多的学者认为远程教育质量和普通高校质量有共性也有区别。丁兴富指出，远程教育的质量意味着远程教育院校以其教育产出和服务，满足国家和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要和能力。［1］把开放大学教育质量放在整个高等教育系统中加以考量，我们认为，开放大学定位有别于普通高校，应树立新型的教育质量观，走差异化发展之路。

1.办学理念的差异：与普通高校不同，开放大学形成自身的办学理念

办学理念是大学的灵魂，反映着大学的理想、信念和追求，也是大学特色立校、创立品牌的体现。开放大学强调思想的开放、模式的开放、方法的开放、对象的开放，充分利用先进的科学技术开展远程教育，向一切有能力、有意愿接受高等教育的人提供学习的机会和服务。［2］课题组对部分广播电视大学校长、书记及教务处处长、信息办主任的调查（以下称调查）中，认为开放大学与普通高校相比，“办学理念不同”的占71.29%。开放大学秉承开放、共享、服务的理念，使“所有人享有完全的和平等的教育机会”，实现 “人人皆学、时时能学、处处可学”的教育目标，提升学习者在学习型社会中的竞争力。

2.办学类型的差异：学历继续教育与非学历继续教育并存，办学层次多样

教育部在关于同意建立开放大学的批复中指出，开放大学的办学定位：以现代信息技术为支撑，面向成人开展远程开放教育的新型高等学校。办学类型：坚持非学历继续教育和学历继续教育并举。办学途径：学校应以课程为单位建设学习资源，充分利用优质教育资源，促进学习资源的共建共享。积极推进“学分银行”建设，通过建立学习成果的互认和学分的累积、转换制度，探索搭建终身学习“立交桥”。学校定位反映社会对人才的不同需求。学校定位的不一样，造成办学类型的不同。办学类型的不同，人才的培养目标及培养模式也不一样。调查中，认为开放大学与普通高校相比“人才培养目标不同”及“人才培养模式不同”的各占84.16%、85.15%。开放大学培养的是应用型人才。应用型人才培养，一是要传授一定的专业知识和文化知识；二是要注重专业技能的应用能力培养；三是能力用于社会实践，产生预期的作用和效果。［3］

3.学习对象的差异：学习对象千差万别，远比普通高校学生复杂

开放大学学习对象，不是经过统一标准化考试“择优”产生的，而是不同质的千差万别的学生。调查中，认为“培养对象不同”的占90.1%。与普通高校的学生相比，开放大学学习者年龄差异大，基础知识薄弱，学习动机各异，工作背景相差很大。但他们的社会阅历、工作经验比较丰富，大多数有一定的专业领域，对问题的理解相对更深入全面，更能从实际着眼。在教育需求方面，他们更希望所学知识能立刻应用于实践，对能够即学即用的知识兴趣更大。

4.办学模式的差异：系统办学的管理体制与运行机制有别于普通高校

广播电视大学特色之一就是构建了一个覆盖全国、延伸到县乡的办学系统。目前，国家开放大学依托中央广播电视大学组建，直属教育部管理，强调三级管理体制，由总部、分部、学院和学习中心等共同组成。国家开放大学按照“统一战略、共同平台、资源共享、相对独立、各具特色”原则运行。地方开放大学——以江苏开放大学为例，依托地方政府，形成了省级校、地市级分校和学习中心三级体制。省校归省教育行政部门主管，分校和学习中心归地市或县政府教育部门管理。就办学资质和师资而言，存在着地区差异的不平衡，系统办学有发展的优势，但也带来系统中教育质量的均衡不一。

5.质量评价的差异：教育过程、学习形式的不同，带来的质量评价上的不同

由于远程教育教师和学生处于准永久性分离的状态，能够实现灵活的非实时的异步学习，这种教育过程、学习形式有别于普通高校面授教育，由此质量评价内容与方法和普通高校也不尽相同。终身教育背景下，开放大学教育主要是职后教育，不能简单地套用普通高校的质量评价。在调查中，67.33%的人认同要注重学习者从业（或实践）的成就体验，并以此作为评估要素之一。评价应以成效为本，侧重于自主学习能力、自控能力、创新能力、协调能力、可持续发展能力等方面。

五个方面的差异从侧面反映了开放大学的特色。为此，开放大学的教育质量就必然要走差异化、特色化发展之路。

二、开放大学教育质量观形成的历史依据

1.从广播电视大学发展历程看教育质量

从广播电视大学自身发展历程来看，教育质量具有社会性、历时性及复杂性特点。

1979到1989年——创立发展阶段。1979年高等教育毛入学率是2.07%，此时期广播电视大学属学历补偿教育阶段。当时在学对象主要是在职职工、学校教师和城市青年，是被“文革”耽误的青年人，整个学生群体优秀，求知欲望迫切。此阶段，采用广播、电视进行面授教学。教育部统一制定教学计划与教学要求；授课教师是本领域、本学科一流名师、专家；采取国家统一文化考试，教育质量有所保障，毕业生成绩突出。

1990到1998年——多元探索阶段。1990年高等教育毛入学率为3.45%，1998年升至9.76%。此阶段，普通高校扩招，电大招生人数也持续增加。学习者范围扩大，学习对象更为复杂，主要为普通高中、职业高中及相当学历的在职人员及社会青年。该阶段探索了多种形式、多途径的办学，以业余学习为主。教学手段上主要运用录音、录像、光盘、多媒体教学。在质量保障上，电大60%以上专业学分的课程，由中央电大教学指导委员会、课程建设评审组、课程组、评估办公室等四个不同质量保证组织和部门进行审核和监控。全国各级电大是统一考试时间、统一评分标准；中央电大和省级电大组织到考场进行巡考和督考［4］。

1999年到2011年——开放教育阶段。1999年高等教育毛入学率达10.5%。此阶段，中央电大进行人才培养模式改革和开放教育试点，招生规模、办学规模迅速扩大。1999年实行“宽进严出”的注册学习方式，只要参加入学水平测试即可注册入学。2006年，中央电大提出了多种媒体教学资源建设、教学过程控制、支持服务、教学管理、系统运作五要素为重点的质量保证体系，特别强调保证教学条件尤其是专业办学条件，提升教学质量，实现工作重心向提升教学质量、打造品牌、提升综合办学实力的转变。通过教学检查、教学督导、教学评价、巡考等环节保证教学质量。从2005年6月到2006年9月，中央电大完成了对44所省级电大的项目评估。2005年，中央电大在全国进行毕业生追踪调查，调查的1万多个用人单位对电大毕业生质量的总体满意度达到83.4% 。［5］

2012年至今——转型发展阶段。2011年高等教育毛入学率达30%，高考录取率超过70%。在高等教育大众化背景下，截至2012年电大累计招生930多万人，约占同期全国各类高等教育招生总数的十分之一。2012年7月31日，国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学在人民大会堂正式揭牌成立。随后，江苏开放大学、云南开放大学和广东开放大学也相继成立，“5+1”开放大学开始转型发展。随着教育与技术的深度融合，国家开放大学与省级开放大学相继开发基于自主学习的新平台。国家开放大学门户口网站正式上线，完成3 600多个五分钟课程制作。进一步探索新时期下的教学模式，5所省级开放大学自建专业，进行课程建设。国家开放大学成立“三会”，即质量保证委员会、学位评定委员会、学术委员会，以此促进开放大学提高人才培养水平、科学研究水平及服务社会质量。各个不同阶段的质量保障如表1。从发展历程看，广播电视大学在普通高校扩招之时，学历教育生源数量在2012年前保持同步增长，生源质量随着普通高校的扩招而下降，以致于电大教师感叹：学生是一年不如一年。为保证教育质量，中央电大在培养方案制定、师资配备、教材使用、资源建设、教学质量、集中实践性教学环节、考核手段与方式等方面强调质量保障，在人才培养上取得了一定实效。但是，教育质量的保障条件并不等同于质量。由于质量保障举措是在自身内部开展的，质量其实并未得到社会公众的信任。

表1 电大不同历史阶段的质量保障

社会对远程教育的认可度并不高。北京一家调查公司曾经对全国60多名教育界专家进行调查，结果显示专家认为“网络教育社会认可度低”的占60%。［6］近年来，由于一些基层教学点缺乏质量意识，管理不力，考风考纪问题时有发生。2005年1月云南电大临沧分校电大考点发生考试违纪事件。2011年7月北京电大考试作弊，考官竟站门口放哨。这些被媒体曝光的事件，表面上看是开放教育考试环节的问题，而实际上是开放教育质量出了问题，社会公众产生质疑不可避免。

随着高等教育大众化步伐加快，各级各类教育机构对开放大学的冲击日益加大。社会急功近利的风气导致教育的功利化，普通高校对生源市场的竞争愈加激烈，在不同层面上对生源进行抢夺。一些继续教育机构加大投入，进行虚夸宣传，有的地方到了没有谁愿意比较教育质量高低，而更愿意比较学历证书是否好取得的境地。这种无序竞争状态，引发了社会的信任危机。

教育的多元投资结构格局逐步形成，开放大学在转型中，系统办学、师资队伍、课程建设、教学管理等问题日益凸显，影响了开放大学的教育质量。从广播电视大学的历史发展进程看，影响因素有很多，有的是开放教育天然的特点或者说是特色形成的，例如，教的行为和学的行为相分离、入口问题（生源）等，我们不能改变，也无需改变；而对于发展过程中产生的质量问题，如考风考纪问题，则必须改变，如果不改变，开放大学就没有出路。

2.树立开放大学教育质量观

开放教育是高等教育的重要补充，承担着人才培养与服务社会的任务，必须树立以发展特色、提高质量为核心的开放大学教育质量观。开放大学成立一年多来，学界对开放大学教育质量还没有明晰的界定。有学者沿用远程教育质量观，从教学质量角度出发，认为开放大学的教学质量是高等教育大众化条件下的质量，不同于传统教育的质量，有别于精英教育的质量。［7］开放大学的教学质量应是其满足相关利益需求的相对度量。［8］彭坤明指出，开放大学教育质量理念的更新必须确立三个基本定位，第一是需求定位；第二是模式定位；第三是责任定位。开放大学质量观测四个维度是环境性观测维度、状态性观测维度、能力性观测维度和素质性维度。［9］三个定位、四个维度的提出拓宽了我们考量开放大学教育质量观的视野。

开放大学的办学标准，就是要“努力建设具有一流水平、中国特色、充满生机和活力的开放大学”［10］。通过考察远程教育质量观，依据开放大学的定位与办学目标，我们认为，开放大学教育质量是指在终身教育的背景下，以学习者为中心，运用现代教育技术手段，使学习者获得知识与技能产生变化的结果（学习变化结果）与培养目标的相近度、社会需求的相关度及社会公众的满意度相契合。开放大学教育质量包含了如下几个基本层面：

（1）学习变化结果与培养目标相契合。教育质量主要体现在培养对象的质量上。开放大学教育质量更加注重人才培养的适宜性与适用性。从办学层面看，质量标准是二元的。非学历教育质量标准以发展能力，满足用人单位的需求为主，达到用人单位、行业协会的适宜标准就行。对学历层次而言，需建立科学、适用的质量标准。一方面，对成人学习者实践能力、操作技能、知识的应用方面要有所要求；另一方面，质量基于构建“有支持的自主学习”模式基础上，自主学习、自我构建、实现发展成为质量的重要标准。在专业知识与文化知识上，学习者只要按照教学目标与计划，完成全部学业，成绩合格，其质量就是有保障的。

（2）学习变化结果与社会需求相契合。教育质量也体现在服务质量、满足需求上。以“满足需要”为导向，开放大学教育质量既要适应和满足学生个体的发展需求，同时也要适应和满足社会经济的发展需求。一方面，课程体系、实践教学体系及考核评价标准要与地方经济和社会需求相贴合；另一方面，大力服务社会经济发展，更好地满足社会明确的或潜在的、长远的需求，坚持面向社会自主办学。只要是能满足社会需要的教育，就是有质量的教育。教育质量与社会职责相联系，开放大学对社会职业生涯的贡献率也是质量评价所要考虑的。

（3）学习变化结果与社会公众满意度相契合。教育质量的高低是人们对教育水平和成效做出的主观判断。对远程开放教育，在学术界和社会公众的潜意识里就认为它是大学低质量的代名词。价值理念的偏差，加大了开放大学的教育质量与社会期待契合的难度。作为对毕业生的直接使用者和检验者的社会用人单位，是毕业生质量最有权威、最有效的评价者。用人单位对毕业生综合素质及能力满意度高，有比较客观、公正的评价，教育就是有质量的。社会对开放大学的评价反映着学校教育理念的先进性程度以及办学行为的规范性程度。开放大学要苦练内功，强化与社会的沟通互动，实现质量保障的多元参与，提高教育质量与社会期待的契合度。社会对办学行为与办学水平的满意与信任，给予较高的评价，开放教育就是成功的。

总之，开放大学在高等教育大众化背景下，应当确立适宜、适用的，满足需要，履行社会职责的，契合社会公众良好期待的开放大学教育质量观，积极回应社会对开放大学人才培养质量与办学质量的问责，促使社会公众改变态度或加大支持力度，进而从外部环境上影响开放大学的改革与发展，进一步提升教育质量。

三、开放大学教育质量提升的现实旨归

多年来，我们对教育质量问题思考很多，但是，把想法和说法变为做法尚有差距。正如袁贵仁部长所说，我们一直都强调提高教育质量，但提高质量是一个过程，我们必须花大力气、下真功夫认认真真地抓、坚持不懈抓。现在迫切需要我们努力把提高质量的理念变为完善的制度、政策，把提高质量的说法变为科学的方法、做法。［11］开放大学教育质量的现实旨归，就是指开放大学要立足于中国高等教育大背景，着眼于差异化、特色化，将教育质量观落到实处，发展多元质量保障主体，建立一套适合开放大学自身特点的质量保障体系。

1.外部质量保障体系

当今世界高等教育发达国家都有一套自己相对完善的质量保障体系，我国开放大学的质量建设仅仅依靠内部质量保障体系保障是远远不够的，同时还要依靠外部质量保障体系。开放大学外部质量保障体系是指开放教育系统以外的教育行政主管部门或社会组织或社会群体为保证开放大学质量而建立的质量保障体系。外部质量保障体系是内部质量保障体系建立的前提和基础。

（1）政府：推动开放教育发展走上不断提升质量的良性轨道。推进开放教育质量保障的相关立法。政府对教育质量保障进行宏观管理与调控的有效手段是立法。世界上许多发达国家都是先立法，后办学，这为远程开放教育的健康有序发展提供了有力保障。政府应从社会现实的需要出发，对开放教育的基本问题或总体的行动制定有关法令。通过立法来建立开放大学教育质量保障运行规则，确保一个良好的制度环境和规范的竞争机制。政府还应以法案的形式确定学校办学条件的基本标准，明确开放大学独立平等的市场主体地位，重点制定教育质量宏观管理的有关方针、政策和制度，通过政策予以指导和管理，促进开放大学关注自身的质量保障，也使评估远程开放教育的中介评估机构有法可依。

在质量保障中从管制走向服务。政府除了在“人、财、事”等方面给予大力支持外，政府还要在提供信息的及时性、有效性和相关性等方面做好服务，要充分考虑社会公众的信息需求，将开放大学的办学质量情况公开、透明，每年要向社会发布开放大学办学情况和教育质量报告，在公共政策的顶层设计方面要考虑到远程开放教育质量的多样性，把质量保障看成是公共政策的重要组成部分，对政策措施的预期和非预期效果进行评估。

（2）社会：在教育质量的提升中发挥调节、评价、监督作用。《纲要》明确提出：培育专业教育服务机构。完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度。积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。实际上，社会力量的参与能及时将社会对人才培养的要求、毕业生的就业状况及其他有关信息直接反馈给学校，使学校及时了解、关心社会发展对人才培养提出的要求，保证开放大学沿着社会需求的方向发展。

建立第三方评估机构。借鉴英国高等教育质量保证署（QAA）的质量评估办法，建立全国性的第三方远程开放教育质量评估机构，以便对开放大学进行监督、指导和协调。第三方评估机构由行业专家、同行资深人士等组成。由于开放大学是系统办学，分部、学院和学习中心运转由同级政府领导，所以，省域与区域的评估机构应加强协调与合作，在基本评估标准上取得共识。评估中介机构在关注学生成绩的同时，更要注重对学生综合素质与能力的考量与评价。可以开发一个“教育质量平台”，显示追踪学生的发展情况、学生对学校的满意度、毕业后的就业情况以及用人单位评价的情况，在此基础上建立良好的报告反馈跟踪机制。

建立远程开放教育质量认证委员会。质量认证是高等教育质量评价的独特方式。对于学生来说，认证提供了正式的凭据，如学分、许可证、文凭、证书或学位。对于高等教育机构来说，通过政府、专业协会和其他认证机构或权威部门进行的认证，可以赢得社会认可，扩大品牌影响，获得市场和资源。［12］得到认可就表明达到了可接受的最低的质量保障程度。目前，我国还没有成立专门的远程开放教育质量认证机构。为保证开放大学的可持续发展，可借鉴美欧高等教育发达国家已形成的完善的认证制度，加快教育认证制度建设，成立专门的认证机构，即远程开放教育质量认证委员会，开展远程开放教育的认证实践。充分保证让各方利益相关者的代表参与，成员结构上来自政府、高校、学生、职业领域等。上海电视大学在2008年已通过了国际开放与远程教育协会（ICDE）的远程教学质量认证。开放大学完全可以和ICDE合作，聘请远程教育专家为开放大学提供远程开放教育质量认证，进一步规范办学行为，提升教学质量。

2.内部质量保障体系

高校是高等教育质量保障的主体，建立与完善开放大学内部质量保障体系是质量保障的必然选择。一般认为，学校内部质量保障是针对质量影响因素进行的。例如，英国开放大学强调保障的四个维度，即多种媒体课程学习材料，为学生提供教学人员的学习支助服务，良好的教学管理，扎实的研究基础。［13］我国学者陈丽等将质量保障分为五个维度，即教育系统设计、课程的设计与审核、课程的发送、学习者支持、学生的评价。［14］

从国际远程教育质量保障发展趋势看，一些先进发达的国家（地区）在质量评价上更看重学生的质量，以学生参与学习程度及学习成效作为衡量标准。要改变以前侧重以办学条件、办学规模为衡量标准，重点关注基于对学生支持服务之上的学生质量。国际开放与远程教育协会（ICDE）质量评审就重点关注办学质量以及对学生服务的质量标准。着重关注于对学生的服务而并非课程或项目的层次或具体的学术内容。因此，我们要把影响开放大学质量的因素加以综合考虑，围绕学生质量及学生支持服务，切实有效地展开开放大学内部的一切质量保障活动。其中包含三个层面的内容：一是制定三位一体的质量标准；二是建立输入、过程、输出全流程的完整、严密和科学的监控体系；三是建立综合评价指标体系，以此来保障开放大学的整体质量，实现开放大学发展的科学性与规范化。

（1）构建三位一体的质量标准。开放大学要在不断探索、创新过程中彰显新型大学的特色，坚持三位一体的质量标准。

构建与培养目标相符合的教学学术标准。开放大学定位首先在于是一所“大学”，所以，我们不可忽视开放大学的学术性，提供的教育服务要满足高等教育人才培养目标和规格的要求，质量标准仍然要重视课程知识、学科体系、教学内容与学术规范。教学学术，意味着开放大学教师应视高质量教学为基本职责，能进行高质量的课程设计与网络教学探索及研究。开放大学要像普通高校一样培养学校自身的学科带头人。与培养目标相符合的教学学术标准的实质是知识本位价值观的体现。

构建与社会需求相关的社会标准。开放大学为广大社会成员提供了接受高等教育的机会，而质量如何，最终必须要由社会来检验与评价。社会质量标准意味着开放大学提供的教育服务能够满足国家、社会的需要。对社会用人单位而言，是以毕业生在实际工作中的能力表现来衡量一所大学的质量。社会用人单位对人才的专业、数量有要求，更有对人才的素质及能力的要求，如良好的实践能力、协调能力、管理能力、创新能力等。以社会用人单位意见来鉴定学生是否达到公众认可的标准是必要的。与社会需求相关的社会标准的实质是社会本位价值观的体现。

构建与服务对象满意度契合的服务对象标准。开放大学通过灵活、便捷、开放的学习方式，为学生提供支持服务。服务对象标准是指教育满足学生的个体发展的程度。就学生个人而言，是以增长知识、增强能力的程度来衡量大学质量的，所以，服务对象标准意味着提供的教育服务要适应受教育者个体自我发展、自我完善的需要。学生认可学校在知识、能力和价值观上对其的影响，认可学校对其成长、职业发展或求学深造上的帮助等，均可以作为质量的标准。与服务对象满意度契合的服务对象标准实质是个人本位价值观的体现。

三位一体的质量标准的建立有利于实现开放大学学历与非学历继续教育之间的学分互认与转换，不同类型学习成果之间的沟通与衔接。

（2）建立从输入、过程、输出全流程的严密和科学的监控体系。全过程监控是开放大学提升教育质量的重要保障。我们要遵循开放大学的教育质量观，以提高学生质量为中心，建立从输入、过程、输出全流程的严密和科学的监控体系。以学生质量为导向，在全过程质量监控实施中，目标明确，责任清晰，进行成效评价，并持续改进，如图1所示。

图1 以学生质量为导向的过程质量监控

输入端监控：对学生的入学水平、学习风格进行测评。专业计划、课程大纲、教学内容的制订，教学条件保障上请同行高校专家或行业、企事业单位的专家参与监督，从总体上把握人才培养工作的正确方向，确保培养质量。

过程监控：一方面，依托智能化的学习平台追踪统计学生学习及教师教学的行为；另一方面，在教学过程中，对师资队伍质量、教学管理质量、课程建设质量、网上教学环节质量、毕业设计（论文）质量，请同行高校的专家参与监控，聘请行业、企事业单位的专家共同参与学生实践课程，给出专业性意见，进行成效评价，引导改进。

输出端监控：对课程通过率、毕业率等进行跟踪测评。通过教育质量平台在毕业生毕业时，全主位测评毕业生对学习质量的综合评价。定期促进用人单位对学校毕业生的质量评价，通过对社会用人单位及毕业生满意度调查，了解人才培养的问题与不足。对毕业生综合素质培养质量实行结果控制，通过信息反馈，有针对性地进行质量改进。

总校、分校与学习中心均要设置独立的教学质量督导机构，将影响教学质量的重要因素加以统一监控管理。针对总校和学习中心教育质量存在的许多甚至是重大的差别，质量监控在目标和内容上都应有不同的要求。例如，对基层学习中心就要特别加强对教学计划的执行及考风考纪的监控。

（3）建立综合评价指标体系。质量评价在质量保障中起着十分重要的作用。学校内部建立有效的自评机制是促使学校自我约束、自我发展的基础。质量评价不是为了证明，而是为了改进和提高。质量评价已由以往的外部鉴定深入到学术和教学质量的改进，更加关注学校办学的特色和质量的保证。［14］所以，我们要及时进行教学评价反馈，调控教学过程，改善教学过程控制。开放大学要自觉建立年报年检和评估制度，每年向社会发布办学情况和教育质量报告。质量报告应是面向社会的问责性报告。问责报告要有质量控制的要素和要件，必须让社会了解学校自身的质量过程控制和后续措施等。提供关于学生成绩（学习成果）的有价值的信息，通过有效的反馈机制，提升社会对开放大学的信任度。

制定综合评价指标体系。主要包含：教学质量制度系统，包括政策法规、规章制度和岗位职责等。教学质量评价标准系统，包括人才培养方案评价、课程开发评价、终结性考试评价、实践教学评价、学生支持服务评价等。教学质量评价对象系统，包括教师教学质量评价、学生学习质量评价、用人单位对毕业生的质量评价等。通过评价，找出问题，并有针对性地采取措施，通过持续性改进，实现开放大学教育目标。

内部质量保障体系是外部质量保障体系的具体体现，外部质量保障体系是内部质量保障体系的坚实基础。二者既互相促进和关联，又互相独立和限制，二者都独自肩负着一些不尽相同的责任，但是，二者的最终目标始终是保持一致的。

高等教育大众化阶段的到来和市场经济体制决定了政府质量管理职能的转变，许多社会第三方组织参与质量评价。开放大学自身要做更多的努力，彻底转变自说自话的内部质量保障的实践，主动向社会公布质量标准，接受第三方的评估，在合作与沟通中获取信任。开放大学的挂牌，应当标志着电大质的提升，标志着一所有着新的理念、新的办学模式、新的育人模式、新的运行机制，面向特定区域、面向世界、面向未来的新型大学加独特的教育综合实体的诞生。［15］我们要将开放大学自身人才培养的定位与特色，以及所具备的多元化特征考虑其中，使教育管理的实施环节与质量保障环节相一致，在提供的服务性产出不断向外传播的过程中，让社会公众能直接感受到开放大学的教育质量，从而获得良好的社会声誉。开放大学教育质量提升任重道远，开放大学只有以特色求发展，在发展中求质量，最终才能以特色取胜。

［1］丁兴富.远程教育学［M］.北京：北京师范大学出版，2009：220，224.

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责任编辑 倪晓燕

开放大学教育质量的现实旨归

章 玳，金丽霞

The Realistic Purport of Open University Education Quality

ZHANG Dai，JIN Li-xia／Jiangsu Open University

If the issue of educational quality of Open University is considered from the perspective of higher education system through the methods of comparison，historical analysis and literature review，starting from the reality，we will find that the orientation of Open University is different from that of common colleges.A new concept of educational quality should be set up in order to seek development by specialty and seek quality from development，and finally a concept of striving for success by specialty is to be established.Thus，the realistic purport of Open University is differentiation and characterizing.The concept of educational quality should be applied to practical activities in the reality.Multi-quality assurance subjects should be developed.The pursuit of Open University quality is to establish a set of quality assurance system suitable for the features of Open University.

Open University；differentiation；characterizing；the concept of educational quality；quality assurance

G724.82

A

2095-6576（2014）04-0020-08

2014-06-16

章玳，江苏开放大学文法学院副教授，主要从事远程教育、成人教育研究（zhangdai＠jstvn.edu.cn）；金丽霞，江苏开放大学副校长，研究员，主要从事远程高等教育研究。（jinlx＠jsou.cn）

上海开放大学开放教育国际研究院决策咨询研究课题“中国特色开放大学体系的建立和发展——开放大学的质量观和质量控制”（D-0332-13-2003）