远程教育中场认知风格对网络实时教学交互的影响研究

李文娟， 李果红

（河北广播电视大学 外语系， 石家庄 050070）

一、引言

场独立和场依存认知风格由美国心理学家H.A.Witkin在20世纪40年代首先发现。 根据心理学解释，“场”是一个具有影响和支配作用的外界环境［1］。 不受或很少受外界因素干扰， 习惯独立对事物做出判断的个体属于场独立性。相反，场依存个体极易受到外界因素的影响，倾向于将外部参照作为加工信息的依据，也就是说，他们较多地依附所处的外界环境。 近五年来，关于认知风格的教学研究基本在关注场认知风格对二语习得的影响。 现代远程教育将实现数字环境中的大众教育和全民教育变成一种可能， 具有普通高等教育不可比拟的优势。 但实践证明，远程教育在发展的同时也暴露出一些问题。 譬如，远程教学行为的逻辑始点是教的行为与学的行为时空分离，在此基础上，现代远程教育体系中“教学交互”必然成为一个关键的新概念［2］。然而，大量研究表明，“远程教学交互”，尤其是以学习小组形式开展的网络实时教学交互， 面临着亟待解决的技术问题、教学难题和情感障碍。远程教育学习者在基于网络的社会性交互中有着不同的学习习惯和学习表现。研究拟从对学习者认知风格的分析着手，观察不同认知风格学习者在参与度、交互质量、综合能力方面的规律性差异， 发现和解决个体学习者在网络实时教学交互中存在的典型问题。

二、研究设计

1.研究目的和研究对象。

研究采用图形测验和问卷调查相结合的方式对河北电大开放教育本科专业的100名学习者进行了认知风格测试。 从中随机选出场独立型、中间型、场依存型学习者各20名组成五个学习小组完成网络实时交互任务。 小组1成员中场独立者最多，小组2和小组3的三种认知风格人数大致均等，小组4中间型者最多，小组5场依存者最多。通过对每位学习者的观察与分析，研究同一认知风格学习者在交互中的共性特征， 以及每一种认知风格对交互产生的有利和不利影响， 从而提出改善网络实时教学现状的教学策略。

2.研究手段。

（1）图形测试。图形测试是采用最常用的认知风格测验方法，即镶嵌图形测验［3］，来测定学习者的认知风格。镶嵌图形测验要求学习者从5个复杂图形中挑选出镶嵌在内的简单图形。 根据测验结果，将100名学习者大致分为：全部挑选出或挑错一个的为场独立型；错两个或三个的为中间型；错四个以上（含四个）的为场依存型。

（2）问卷调查。 为保证测试结果的准确性，研究同时采用问卷调查的方式对100名学习者进行了主观测试。每道问题的答案均由“从来不、偶尔、有时、经常、总是”五个选项组成，前两项代表场独立型认知风格、后两项代表场依存型、中间一项代表中间型。

综合图形测试和问卷调查，得出100名学习者的认知风格测试结果：场独立型31名，中间型40名，场依存型29名。

三、网络实时交互观察结果与分析

通过对五次网络实时小组活动的观察与记录，可以看出不同认知风格学习者在交互中的表现有很大差异，而同一认知风格类型却有着诸多相似之处。研究从参与度、交互质量、综合能力三个维度来探讨认知风格对网络实时交互效果的影响。

1.认知风格与参与度。

学习者的参与度高低主要从发帖数量、 帖子长度和回帖数量来判断。五次网络小组实时讨论中，学习者共发169个主题帖，帖子总数1048个，帖子平均长度106个字符。根据对三种认知风格学习者发帖数量、帖子长度和回帖数量的统计， 发现认知风格与参与度之间存在一定的关联。 场依存者参与度最高，中间型者次之，场独立者参与度最低。 如果将小组成员按照参与度高低分为核心参与者、参与者与旁观者，位于参与度前10名的成员中，有6名是场依存，3名是中间型，1名是场独立，他们是核心参与者；13名成员没有参与讨论，其中7名是场独立，3名是中间型，3名是场依存，他们是旁观者；其他成员属于参与者。 由此可见，核心参与者中场依存者占60%，他们影响着交流的方向和深度，较为适应小组讨论的学习方式。 大部分中间型成员参与到了讨论中。场独立成员的整体参与度一般，旁观者中场独立者约占54%。

2.认知风格与交互质量。

Gunawardena提出的交互模型分析（Gunawardena，1997） 是基于建构主义理论专为评价网络环境下知识的社会构建设计的方法。根据交互模型，将成员发帖内容的交互质量从低到高分为四个等级： 一般性社会交互、信息分享、问题解决和知识建构。［4］一般性社会交互泛指成员发布与讨论主题无关的帖子； 信息分享指成员根据主题提出问题，并对讨论主题做出描述；问题解决是成员试图找出观点中的分歧，提问和回答问题，并对主题做进一步的阐述； 知识建构是成员经过协商讨论，通过整合观点，提出新的观点，并且进行检验和修订，最终完成知识的共同构建。根据课题组对1048个帖子的逐条分析， 将三种认知风格成员的帖子进行了分类（见表1）。 一般性社会交互帖子（不包含报到的帖子）中场依存者发帖最多，约占62%，场独立者发帖最少，约占15%。 信息分享类的帖子最多，约43%由场依存者发布，他们主动提出问题和简单陈述观点，但是极少回答他人问题，中间型者次之。问题解决类帖子的数量仅次于信息分享类， 其中中间型者发帖最多， 约占39%。 场独立者虽然发帖总数不多，但是约33%的帖子属于问题解决类，他们善于解答问题，喜欢征询老师的意见。 知识建构类的帖子最少， 约44%由场独立者发布，其次是中间型，约占30%。 交互质量高低由交互的广度和深度决定。数据表明，场独立者和场依存者分别在交互的广度和深度方面存在问题， 帖子的交互质量总体不高。

?

3.认知风格与综合能力。

成员的综合能力从技术操作、 学习准备、 表达交流、 问题解决和协作学习五个方面评价。 值得注意的是，综合能力比较突出的5名核心参与者，有4名是场依存。他们对网络实时讨论表现出极大的兴趣和热情，与小组内的其他成员交流互动最多， 经常带动他人参与到讨论中。他们所发帖子的交互质量整体较高，其中约48%的帖子在问题解决和知识建构层次， 对于最大限度地接近和完成教学目标起着重要的推动作用。 三种认知风格成员的综合能力大致分为几类： 场独立者的学习准备最充分， 虽然他们的表达交流和协作学习能力总体一般，但是问题解决能力最强；场依存者做的学习准备最少， 他们的表达交流能力高于其他认知风格成员，但是问题解决能力较弱，协作学习能力也有待于提高； 中间型成员的协作学习能力稍高于场独立型和场依存型， 但是一些中间型成员在遇到问题时产生了焦躁情绪。技术操作能力方面，三种认知风格成员之间相差无几，98%的成员能够顺利完成计算机操作。

四、研究对网络实时教学交互的启示

通过实时观察与数据分析，从认知风格视角看，学习者在网络实时讨论中的表现具有一定的规律性。 针对目前网络实时交互教学中学习者参与度不高、 小组协作学习效果差强人意等突出问题，从认知风格认识、学习小组分配和认知风格引导三个方面提出系列教学策略， 真正实现基于小组协作的网络交互教学的预期价值。

1.了解与尊重学习者的认知风格，充分发挥每种认知风格的优势。

远程教育提倡以“学习者为中心”，强调尊重学习者的个体差异和实施个性化教学。 研究认知风格是实现个性化教学的重要基础条件， 教师只有尊重和了解每位学习者的认知风格， 才能有层次地制定针对不同认知风格的教学策略，真正实现个性化教学。 首先，教师要观察不同认知风格与网络实时交互的适应程度。根据不同认知风格学习者的学习特征， 教师要因材施教，充分发挥每种认知风格的优势。 其次，教师要充分考虑每种认知风格学习者的个性化学习需求。 认知风格是学习者内在的基本属性， 学习过程中主要体现在对外界信息的反应差异上。［5］譬如，场独立者对问题解决类型的主题比较感兴趣， 而场依存者则更喜欢思维发散类的讨论。因此，教师要兼顾不同认知风格学习者的学习倾向， 尽量使每种认知风格的学习者都能愉悦地参与到讨论中。

2.合理分配学习小组，确保学习者的和谐发展。

学习者处于相互支持的环境中， 学习效果就会提高。 根据研究结果， 五个小组的交互表现存在显著不同，其中第二小组和第三小组的交互效果最佳，所有小组成员都是核心参与者和参与者， 共发416个帖子，约占所有帖子总数的40%， 问题解决和知识建构类的帖子203个，约占帖子总数的43%，交互广度和深度均达到了预期的教学目标。 对比这两个小组与其它小组的成员分配，得出两点结论：其一，学习小组组长建议从场依存者中选定。作为学习小组的核心人物，组长的选择至关重要。场依存者的参与度最高，他们的社交能力和表达能力整体较强， 这是引导小组成员顺利有效完成交互的基本素质。 此外，调查结果显示，综合表现最佳的5名核心参与者中有4名是场依存型。 他们既决定着交互的方向，也影响着交互的深度。 其二，合理分配学习小组。 实践证明，三种认知风格学习者按照1：1：1的比例分配在同一学习小组时，交互效果最佳。任何一种类型的成员太多或太少都会影响交互效果， 甚至导致交互失败。 三种认知风格学习者只有在合适的比例下才能相互合作，互相影响，最终实现所有学习者共同提高，和谐发展的教学目标。

3.针对每种认知风格的优势和劣势，采用个性化的教学策略加以引导。

认知风格的差异只是表现在学习者处理信息的态度和方式方面。［6］每种认知风格对远程教育学习的影响各有利弊，任何单一的认知风格都不利于教学活动的开展。因此，教师不但要帮助学习者认识自己的认知风格，尤其是了解自己认知风格的劣势， 更要采用个性化的教学策略引导不同认知风格学习者高效地完成交互任务。 针对场独立型学习者，教师要给予更多的鼓励和认可。由于场独立型的社会性交互能力有待于提高， 教师在平时教学中要鼓励他们多参与教学活动， 并使用积极的言辞评价他们的表现，增强他们的自信心。 同时，要加强场独立型学习者与其他学习者的交流， 譬如在准备阶段督促场独立型学习者与其他成员在主题选择、 任务分工等方面多交换意见， 培养他们的协作学习能力。 针对场依存型学习者，教师要重点培养其解决问题的能力。场依存型学习者的交互表现表明，他们喜欢集体学习，但是在问题解决方面，他们更倾向于被动地等待他人提供答案，部分场依存型学习者没有参与到知识建构的集体合作中。因此，教师要注重引导场依存型学习者尝试发现式学习， 通过给他们布置基于问题的作业练习， 训练和培养他们的逻辑分析和自主学习能力。 对于中间型学习者，一方面，教师要肯定中间型学习者的协作学习能力， 充分发挥他们的优势，不要把他们放在角落不予理睬；另一方面，基于网络的教学交互更容易让这部分学习者产生距离感和不适感。 因此，教师要给与他们更多关注和指导。

五、结语

研究结果表明， 远程教育学习者具有不同的场认知风格， 而场认知风格对网络实时教学交互有一定的影响，其中也存在一定的规律性。研究场认知风格，不只是为了简单测试场认知风格的类型，其意义在于帮助教师采取有效的教学策略以适应不同场认知风格学习者的学习［7］，引导他们发挥特长，弥补不足。 从场认知风格视角研究网络实时教学交互， 对于解决活动流于形式等实际问题，具有一定的教学参考价值；对于实现个性化教学和发展网络教学模式， 具有一定的理论和实践意义。

［1］胡琰，何培芬.基于网络自主学习 的不同场认知风格学习者英语写作绩效研究［J］.外语电化教学，2014，（3）：36-40.

［2］曹良亮.在线学习中的交互设计——以交互结构为核心的交互设计方法［J］.中国远程教育，2010，（1）.

［3］曹东云，邱婷.文本呈现方式、认知风格、自我感受对大学生电脑屏幕阅读成绩的影响研究［J］.电化教育研究，2013，（1）：81-85.

［4］李远航，王子平.社会学视角下的虚拟学习社区中社会性交互研究［J］.现代教育技术，2009，（9）.

［5］高嵩.认知风格的新进展：元认知风格［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013，（8）：65-67.

［6］王矗.隐喻思维模式与认知风格关系研究-以场独立、场依存型认知风格为例［J］.学习与探索，2014，（8）：144-147.

［7］洪俊彬.场独立/场依存认知风格与大学英语阅读教学［J］.长江大学学报（社会科学 版），2010，（4）：365-366.